Revista Diversidades n.º 47 Periodicidade semestral julho a dezembro de 2015 Título: Sucesso Escolar Ficha Técnica Diretor Marco Paulo Ramos Gomes Redação Serviços da Direção Regional de Educação e Colaboradores externos Revisão Divisão de Apoio Técnico Morada Rua D. João n.º 57 9054-510 Funchal Telefone: 291 705 860 Email: revistadiversidades@madeira-edu.pt Grafismo e Paginação Divisão de Apoio Técnico ISSN 1646-1819 Distribuição Gratuita - Disponível em www.madeira-edu.pt/dre Índice Editorial Artigos O insucesso escolar | Mónica Vasconcelos A colaboração família-escola na promoção do sucesso educativo | Helder Costa Políticas sociais de educação no sucesso educativo | Ana Almada Qualificar jovens e adultos com deficiências e/ou incapacidades para o Sucesso e Desenvolvimento Pessoal e Profissional | Equipa Técnica do Serviço Técnico de Formação Profissional A Escola com que tu e eu sonhamos... | Maurília Cró As artes plásticas na promoção do sucesso educativo | Helena Berenguer O Intérprete de Língua Gestual Portuguesa nos Serviços Públicos | Susana Barbosa | Ana Pinto | Ana Oliveira Testemunho Em busca do sucesso...| Pedro Rocha Reflexão Aprendo... com Tecnologias Adaptadas... Um aluno de sucesso na EB2/3 de Santo António | Equipa da Divisão de Acessibilidades e Ajudas Técnicas Espaço Psi Programa Profissão: Estudante Promoção do Sucesso Escolar no 3.º Ciclo do Ensino Básico | Ana Lucília Martins | Marisol Andrade Legislação Despacho n.º 332/2015, de 9 de julho de 2015 Livros Sugestões de Jorge Carvalho Espaço TIC GoTalk Pocket | ClicMat | MagniLink Vision TTS | SMART Table® Notícias Exposição Elos Artísticos Recicl arte Visita ao Parlamento Europeu Revista Portuguesa de Educação Artística 5 Projeto de Intervenção Solidária VI Congresso de Educação Artística Concurso de Curtas-Metragens Educação Sexual no séc. XXI: Oportunidades e desafios Músicos da Madeira e Cordofones Tradicionais Madeirenses Dias com Livros Artesanais Atribuição de Tecnologias Adaptadas no âmbito do projeto Todos Podem Ler- Bibliotecas Inclusivas na RAM O Pineco Prémio Infante D. Henrique Madeira conquista 3.º lugar no Concurso Nacional de Leitura Editorial Marco Gomes Diretor Regional de Educação Dando continuidade a este projeto da Revista Diversidades, dedicamos o presente número a uma temática fulcral e essencial a todo o processo educativo. Propomos um itinerário de análise e reflexão sobre o sucesso escolar e a multiplicidade de atores, fatores, contextos, agentes e aspetos que podem tornar-se presentes nesta “busca do sucesso”. Vem de longe esta missão educativa: promover o sucesso escolar, pela formação integral, holística e personalizadora de cada aluno. Deste modo, “a escola com que tu e eu sonhamos” deve ser uma realidade, um espaço, um momento em que cada criança e jovem possa pensar nos seus sonhos e realizar aquilo que lhe é possível, no ritmo que lhe é possível, em “busca do sucesso” e em “demanda” pela felicidade. Porque cada aluno é único, com os seus próprios sonhos, ritmos, interesses e motivações, a educação e a escola não podem destruir essa pessoa do aluno, a sua identidade, para moldá-la a uma única “forma”. A educação deve criar as condições possíveis para a experiência da vida, da alegria, da amizade e da felicidade, porque é para isso que vivemos. A escola deve ser um espaço em que isso já acontece, onde existe, de facto, significado e relevância nas aprendizagens dos alunos, relacionadas com o exercício de uma identidade pessoal e social ativa, crítica, informada e reflexiva. Nesta caminhada, “em busca do sucesso”, encontro na escola uma relação interpessoal entre educadores e alunos. Aqueles sabem mais, e é por isso que são educadores, professores. E uma das suas tarefas primordiais é “seduzir” as crianças para coisas que elas ainda não experimentaram, é apontar para coisas que nunca viram e introduzi-las num mundo desconhecido de literatura, arte, música, natureza, lugares, história, costumes, ciências, matemática. As crianças podem não gostar de tudo (não têm de fazê-lo), mas é importante que os seus horizontes se alarguem. Este itinerário leva a recordar, nas encruzilhadas da memória, que, excessivas vezes, a preocupação dominante das escolas e dos educadores é apenas dar os programas, entendidos como uma organização lógica de saberes dispostos numa ordem linear que devem ser aprendidos numa velocidade igual, como se todos estivessem numa linha de montagem de uma fábrica. Se, como dizia o filósofo, “a primeira tarefa da educação é ensinar a ver”, então, neste processo, não se pode perder a liberdade e se esquecer dos sonhos. É necessário o desenvolvimento das potencialidades das crianças no sentido destas saberem viver e conviver no mundo dos ditos “normais” com crianças diferentes e especiais. Esta aprendizagem é mais importante do que qualquer conteúdo de um programa. Assim, promovendo a plena inclusão escolar e social dos alunos, esta educação inclusiva assegura o acesso à aprendizagem e ao sucesso, dotando os alunos de competências facilitadoras da construção do seu projeto de vida, potenciando a sua autonomia e criando soluções empreendedoras coordenadas, que asseguram respostas eficazes e eficientes adaptadas às necessidades de todos. Assim, no itinerário que se propõe neste número da revista, percebe-se como a “busca do sucesso” se descobre numa escola que pretende mostrar um “mundo novo” em que crianças e adultos convivem como “parceiros” na fascinante experiência de descoberta da realidade e da humanidade. Artigos O insucesso escolar Mónica Vasconcelosi - Hospital Pediátrico de Coimbra e Clínica Médica da Ajuda O insucesso escolar é um problema frequente na criança e no adolescente, que pode levar a um menor sucesso pessoal, profissional e a dificuldades na integração social. A massificação do ensino transformou o mau desempenho académico, antes pouco representativo, num problema socioinstitucional de grande visibilidade, que é amplamente debatido nas escolas, nas famílias, a nível político e nos meios de comunicação social. Durante muitos anos, considerou-se que a igualdade de oportunidades no acesso à educação era equivalente à igualdade de aprendizagem e menosprezou-se a igualdade de sucesso. De facto, a Lei de Bases do Sistema Educativo tem como princípios gerais a democratização do ensino e a igualdade de oportunidades, de forma a “assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses” e a “criar condições de sucesso escolar educativo a todos os alunos”. Atualmente, o acesso à educação existe, mas a qualidade desta e as condições necessárias ao sucesso escolar ainda não estão garantidas. A aprendizagem é um processo dinâmico que ocorre através da integração de várias funções do sistema nervoso central, promovendo uma melhor adaptação do indivíduo ao meio. O meio fornece as informações que deverão ser processadas pelo indivíduo, sendo a motivação e os reforços positivos fundamentais. É fácil perceber que quanto mais interessante e importante é a informação, mais fácil será a sua retenção e posterior recuperação, quando necessário. A aprendizagem apresenta particularidades na infância, relacionadas especialmente com a neuroplasticidade e maturação neurológica (sinaptogénese e mielinização). À medida que a criança amadurece, áreas e funções percetivas e motoras tornam-se mais funcionais e capacitadas para a execução de habilidades cada vez mais complexas. Portanto, destaca-se que, para aprender é preciso maturação e integração das diversas áreas cerebrais envolvidas no processo. São múltiplas as causas que podem levar a dificuldades de aprendizagem na criança e no adolescente, devendo ser feita uma avaliação cuidadosa de forma a podermos chegar a um diagnóstico e a podermos intervir de uma forma adequada. A escola, a família e a sociedade em geral têm um papel fundamental na formação e na educação, devem ser responsáveis pela transmissão de conhecimentos e valores. Assim, no processo de aprendizagem parecem intervir três fatores principais: 1) fatores intrínsecos, individuais; 2) fator escola, sistema educativo, pedagogia utilizada; 3) fatores envolventes, nomeadamente a família e o meio ambiente. Fatores individuais O processamento das informações durante o processo de aprendizagem depende da integração de diversas capacidades intrínsecas, nomeadamente a capacidade cognitiva, a atenção, a memória, as competências linguísticas, neuromotoras, o desenvolvimento emocional e o comportamento. A cognição é, obviamente, um grande preditor da aprendizagem e quando é inferior ao esperado para a idade leva invariavelmente a dificuldades em todas as áreas académicas, pois estão comprometidos processos cognitivos verbais, não-verbais e a atenção. A atenção e a memória têm um papel essencial na aquisição de novos conhecimentos. É através da atenção que se filtram as informações relevantes do meio (atenção seletiva) e que se mantém sob foco esta informação desejada (informação sustentada). A memória de trabalho tem como função selecionar, analisar, relacionar e ir buscar as informações já consolidadas e aprendidas (memória a longo prazo). As competências linguísticas também são fundamentais: a inabilidade para ler e compreender é um dos maiores obstáculos à aprendizagem, com graves consequências educacionais, sociais e emocionais. A existência de problemas emocionais (desmotivação, baixa autoestima, desinteresse), défices sensoriais, patologia neurológica (epilepsia, paralisia cerebral,…) ou neuropsiquiátrica e outras doenças crónicas vão obviamente comprometer a possibilidade de aprender. Se estas capacidades são fundamentais para aprender, podemos concluir que existe uma série de patologias intrínsecas ao indivíduo que condicionam dificuldades de aprendizagem: défice cognitivo, perturbação de hiperatividade e défice de atenção, dislexia e outras dificuldades específicas de aprendizagem, problemas emocionais e comportamentais, perturbação do desenvolvimento da coordenação motora, doença neurológica (como a epilepsia e insultos neurológicos que possam comprometer as funções sensoriais, cognitivas e motores) e doenças crónicas que levem ao absentismo escolar. Das doenças neurobiológicas intrínsecas ao indivíduo, destaco duas, pela sua elevada prevalência e possibilidade de intervenção eficaz: a perturbação de hiperatividade com défice de atenção (PHDA) e as dificuldades específicas de aprendizagem (DEA). A PHDA consiste num problema do neurodesenvolvimento muito frequente que pode afetar o bem-estar, bem como o sucesso académico de crianças e adolescentes e, também, a interação destes com a família e com os seus pares. É uma causa bem conhecida de problemas de comportamento, de dificuldades de aprendizagem em idade escolar e de integração social e profissional em adolescentes e adultos. Ocorrem problemas importantes de défice de atenção (particularmente em situações em que se exige a sua manutenção prolongada), de controlo de impulsos (impulsividade) e de agitação psicomotora (hiperatividade). As crianças com PHDA exibem níveis elevados de desatenção relativamente às crianças da mesma faixa etária, pelo que apresentam dificuldade em manter a atenção dentro da sala de aula, deixam as tarefas escolares incompletas, cometem erros por não estarem atentas aos detalhes e são, muitas vezes, desorganizadas com o seu material. Têm também dificuldade em gerir o tempo e, uma vez distraídas, dificilmente retomam a atividade inicial, levando ao desespero dos pais e dos educadores. São persistentemente advertidas, criticadas e punidas, o que acaba por levar a uma baixa autoestima e a uma inabilidade nas relações interpessoais, além de se revelarem ainda mais desencorajadas a atingir os seus objetivos. De facto, não é fácil explicar aos pais, aos professores e à sociedade em geral porque é que uma criança aparentemente “normal”, e com todas as condições para ser uma excelente aluna, erra repetidamente de forma involuntária. Os sintomas da PHDA, quando não diagnosticados e tratados adequadamente, podem persistir ao longo da vida, causando graves prejuízos, tanto educacionais quanto ocupacionais, com grande impacto em vários aspetos da qualidade de vida das crianças, adolescentes e dos seus familiares. Uma avaliação cuidadosa deve ser feita em qualquer criança que se apresente com problemas comportamentais ou académicos e com sintomas de desatenção, hiperatividade ou impulsividade. A PHDA é passível de tratamento específico com bons resultados, pelo que merece sempre ser investigado. As DEA caracterizam-se por défices neurobiológicos específicos que interferem com a aprendizagem da leitura, escrita e cálculo, levando a um rendimento académico significativamente abaixo do esperado para o seu potencial intelectual, nível de escolaridade e motivação. Dentro destas, a perturbação da leitura ou dislexia é a mais frequente (80% das DEA) e traduz-se num défice na consciência fonológica (capacidade de processar e analisar os sons da linguagem oral), em dificuldades na nomeação rápida (evocação de vocabulário) e em dificuldades na repetição de pseudo-palavras. A leitura é lenta, sem entoação, com erros que podem ir desde a simples confusão fonológica de sons parecidos até erros de adivinhação, tomando a palavra pelo seu aspeto global, prejudicando a compreensão de textos e, como tal, todas as outras áreas académicas. O diagnóstico precoce e uma intervenção atempada nestas perturbações do neurodesenvolvimento são fundamentais. As perturbações emocionais e a baixa autoestima que daí advêm são frequentemente secundárias à perceção que a própria criança tem das suas dificuldades e à incapacidade para as resolver. Temos que nos consciencializar que a PHDA e as DEA são problemas reais e que não são causadas por falta de disciplina, de controlo parental ou por imaturidade e, como tal, temos que atuar. Não posso ainda deixar de referir o papel primordial do sono nas nossas capacidades cognitivas, tencionais e emocionais, designadamente na época atual em que os nossos jovens vivem, tão cheia de solicitações, em que lhes parece que o tempo para dormir é tempo perdido. O sono é fundamental para o crescimento e desenvolvimento do sistema nervoso central e é muito importante para o ótimo desempenho das funções cognitivas (memória, organização do pensamento, conseguir prever cenários e antecipar consequências, ser objetivo e criativo, pensamento abstrato). Durante a vigília, ocorre a aquisição da informação, mas é durante o sono que selecionamos a informação e processamos o armazenamento das memórias. Podemos assim compreender a importância do sono na idade escolar: dormir depois de aprender aumenta a consolidação da memória. As perturbações do sono levam a uma duração inadequada, a um sono fragmentado e a uma sonolência diurna excessiva, com consequentes alterações do humor, atenção e comportamento. Crianças com queixas de desatenção, hiperatividade e/ou impulsividade podem melhorar destes sintomas com o tratamento do problema do sono subjacente. Família e meio ambiente É fácil compreender que para uma aprendizagem de sucesso é necessário que existam várias capacidades cognitivas, mas que estas têm de estar associadas a oportunidades adequadas. Está provado que condições sócio-económico-culturais desfavoráveis, com ambientes familiares pouco estimuladores influenciam negativamente o desempenho cognitivo e académico, impedindo a criança de desenvolver as suas aptidões e capacidades. O incentivo familiar à educação tem um papel primordial, relacionando-se diretamente com o nível cultural do agregado e com o tempo disponibilizado para ajudar e acompanhar os filhos nas tarefas escolares. A atitude dos pais face à escola, nomeadamente a desvalorização do trabalho que lá se realiza, o assumir da escola como uma perda de tempo, a modelagem a figuras que apesar da baixa escolarização conseguiram alcançar carreiras profissionais brilhantes e a falta de condições socioeconómicas são fatores que contribuem para o baixo rendimento escolar. O nosso principal papel como pais, educadores e professores é incutir nos nossos filhos e educandos que estudar é uma aposta no futuro, que vamos adquirir conhecimentos enriquecedores para a nossa vida pessoal, profissional, para as nossas relações, para as nossas atividades da vida quotidiana. É importante também ter em conta se as expectativas pedagógicas estão acima das capacidades, habilidades e interesses da criança, o que é frequente observar nos dias de hoje, especialmente em alguns grupos sociais. Expor a criança a situações de aprendizagem extremamente difíceis ou, pelo contrário, demasiado fáceis leva a desinteresse, desmotivação e distração e consequentemente a frustração, fracasso, insucesso, baixa autoestima e stress familiar e escolar. Escola Existe uma forte correlação entre boas escolas, disponibilidade de recursos e progresso escolar. Um dos desafios da escola é conseguir um ambiente motivacional positivo para todos os estudantes, que os incentive a aprender, que promova a curiosidade e que os leve a querer melhorar o seu conhecimento. O aumento do número de alunos por turma é uma medida recorrente nos dias de hoje com vista à redução dos gastos nacionais com a educação e que sabemos que leva ao aumento do insucesso escolar. Também a formação de turmas demasiado heterogéneas na maioria das escolas portuguesas, com uma diferença significativa de capacidades entre os melhores e os piores alunos, de forma a ir ao encontro da ideia de inclusão, é um pouco controversa, pois além de requerer um esforço extra do professor, acaba certamente por prejudicar a maioria dos alunos. O recurso a turmas homogéneas não tem que necessariamente significar a exclusão dos alunos mais fracos, mas a possibilidade de uma melhoria na adaptabilidade das estratégias à turma e o respeito dos ritmos individuais de aprendizagem. Podemos assim concluir que existem vários fatores intrínsecos (individuais) e extrínsecos (ambientais, sejam familiares ou escolares) que podem levar a dificuldades de aprendizagem e que se traduzem num rendimento escolar abaixo do esperado para a idade, cognição e escolaridade. Estas dificuldades podem ocorrer por patologias inerentes à criança (DEA, PHDA, alterações motoras, alterações graves do comportamento, doenças neurológicas específicas ou outras condições médicas), por dificuldades pedagógicas (problemas no método de ensino) e por condições socioculturais desfavoráveis. A coexistência de vários destes fatores é a regra. O diagnóstico e a intervenção nas dificuldades escolares implicam uma abordagem multidisciplinar, envolvendo pelo menos três áreas: neurologia, pedagogia e psicologia, de forma a identificar a causa real do problema. Independentemente da etiologia, o fraco desempenho escolar leva a distúrbios emocionais (baixa autoestima e desmotivação) e tem grandes repercussões ao nível pessoal, familiar e social. A intervenção deve ser dirigida à perturbação diagnosticada e ser precoce, estruturada e continuada. Bibliografia Filipe, C. (2015). Crescer e viver diferente. Lisboa: Verso de Kapa. Maski, K.P. (2015). Sleep-dependent memory consolidation in children. Semin Pediatr Neurol, 22(2), 130-4. Siqueira, C., & Gurghel-Giannetti, J. (2011). Mau desempenho escolar: uma visão atual. Revista da Associação Médica Brasileira, 57(1), 78-87. iCorreio eletrónico: mvasconcellos@netcabo.pt A colaboração família-escola na promoção do sucesso educativo Helder Costai - Agrupamento de Escolas de Santo António - Barreiro; Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada; Centro de Estudos da População, Economia e Sociedade / Universidade do Porto Numa época de globalização e conhecimento, de tempos conturbados em termos sociais, em virtude da conjuntura económica, implicando direta ou indiretamente mudanças ao nível das famílias, torna-se importante conhecer as repercussões de todas estas transformações na escola. Como é evidente, cada vez mais se percebe e se dá importância à colaboração entre as famílias e a escola, tendo em vista o sucesso escolar e a formação do aluno. Torna-se evidente a necessidade de perceber de que modo se pode trazer para a escola as famílias, mas é igualmente visível a necessidade de a escola descobrir as famílias e o seu meio envolvente. As populações atualmente evoluíram, modificaram-se. As questões de há quarenta ou cinquenta anos não são, à partida, as mesmas. Existem novas preocupações, novas perspetivas. De facto, decorreram imensas metamorfoses sociais e culturais no último meio século, tais como a alteração do estatuto da mulher e, consequentemente, da família, as características da população ativa, o aumento do interesse pelas questões ecológicas, o fim do regime ditatorial, entre muitas outras. Simultaneamente, as mudanças ocorridas na sociedade e os avanços tecnológicos têm vindo a exigir uma qualificação académica e profissional mais elevada de todos os seus membros, fazendo aumentar a importância da escolaridade e condicionando o prolongamento do tempo obrigatório de formação académica. A instituição escolar tem levado tempo a adaptar-se à evolução da sociedade, embora se tenha verificado uma enorme mudança. Essa mudança, que nos remete para a questão da escolaridade universal, transformou esse espaço numa escola de massas, sem que tivessem sido introduzidas alterações substantivas na sua estrutura e na sua cultura específica. O absentismo e o insucesso escolares são apenas alguns dos problemas que daí decorrem. Para além da crise global e económica, hoje, existe igualmente uma crise na educação e nas instituições escolares, que já vem de há algum tempo na nossa sociedade. Esta não é uma questão puramente associada às questões dos sistemas educativos, é mais extensa. Hoje, mais do que nunca, a educação é um instrumento que consegue rasgar velhos hábitos instalados, romper a crise da sociedade, mudar comportamentos sociais onde seja necessário ocorrer essa mudança. Desta forma, a grande questão, o grande desafio da educação, é conceber um plano que se ajuste às alterações cada vez mais complexas e imprevisíveis das nossas sociedades, bem como à forma como organizamos e reajustamos o saber. O estudo da dualidade família/escola adquire maior relevância por se encontrar mais exposta aos media, dadas as suas estreitas ligações com as políticas educativas que incidiram na transformação dos modos de administração e gestão dos estabelecimentos de educação e ensino, introduzindo intencionalmente um forte papel aos pais e encarregados de educação, anteriormente esquecidos no panorama legislativo. Melhorar a escola passa, então, pela construção de uma comunidade de gente feliz e com qualidade de vida e bem-estar. Hoje, mais do que nunca o discurso da escola afirma a necessidade de se conhecer a família para bem se compreender a criança, assim como para obter uma continuidade entre a sua própria ação educacional e a da família. E o meio privilegiado para a realização desses ideais pedagógicos será - ao menos no plano do discurso - o permanente diálogo com os pais. A Família e a Escola, duas instituições com objetivos comuns A família é o meio natural da criança, apoio e estímulo indispensável ao seu desenvolvimento. Proporciona o clima afetivo e a base de estabilidade necessária a um processo de crescimento que se deseja pleno. Estudos feitos com diferentes objetivos sublinham o modo como a família desempenha um papel importante no processo de socialização, através da aquisição de atitudes, valores e normas de comportamentos indispensáveis à vida social futura. Porém, ao longo dos seus estádios de desenvolvimento, a criança necessita de mais informações, de um convívio mais diferenciado que a possa preparar para a vida na sociedade. A criança necessita de ultrapassar os limites da família. A escola aparece, então, como um prolongamento da família. O mundo da criança vai tendo um alargamento gradual que inclui, apenas nos primeiros níveis de escolaridade, a figura central do professor e um número restrito de colegas e que vai aumentando ao longo do ensino básico, secundário e superior. Na família, a criança adquiriu um lugar central, em termos instrumentais e efetivos. Numa nova ordem social em que o capital escolar passou a ser o modo legítimo de transmissão familiar da herança social, aspetos instrumentais, como a trajetória escolar dos filhos, tornaram-se lugar de uma forte mobilização parental. Mas tal não significa que a ação da família acabe onde a da escola começa. As transformações do nosso século modificaram profundamente a estrutura familiar. A família atual já não corresponde ao esquema tradicional. Os pais trabalham fora de casa, tendo pouco tempo para dedicar à família. Torna-se assim inevitável o recurso a instituições escolares para assumir funções que antes competiam à família. No entanto, a família não se deve destituir da sua função educativa, dado que é dentro da mesma que a personalidade da criança se desenvolve nos primeiros anos de formação. A família molda a personalidade antes da idade escolar e influencia-a poderosamente durante a fase seguinte, o que a torna insubstituível na sua prestação de amor, de afeto e apoio. Os pais desempenham na sociedade atual e na educação dos seus filhos, um papel preponderante na motivação, no interesse, na orientação, na colaboração e na valorização das atividades escolares. Nesta ótica, no que se refere à família, será útil reconhecer o envolvimento dos pais na educação escolar dos filhos com base em três patamares distintos, de profundidade e complexidade crescentes. Estes três conceitos (receção de informação, presença nos órgãos de gestão da escola, envolvimento significativo na vida da sala de aula), aos quais as famílias deveriam ter direito no processo família/escola, são de resto inerentes à democracia. Relativamente ao primeiro, mera receção de informação, o mesmo corresponde simplesmente a uma certa democratização da divulgação de conhecimento por parte da escola. O segundo, relativo à presença nos órgãos de gestão da escola (é neste sentido que caminha a grande maioria das escolas portuguesas, por força dos novos modelos administrativos), vai um pouco mais longe, ao abranger o processo de formação e composição dos órgãos de administração da escola. No último caso, o envolvimento significativo na vida de sala de aula, preconiza a democratização da própria produção e a partilha de saberes no interior da sala de aula. Com esta última realidade (ainda um pouco distante), seria dado um enorme salto qualitativo em direção ao sucesso escolar, uma vez que todos seriam agentes ativos no processo de aprendizagem de saberes e valores. Pais no processo educativo, vantagens e desvantagens Muitos professores duvidam dos benefícios da participação das famílias na escola, receando que este envolvimento seja uma forma de controlo e fiscalização. No entanto, muitos outros consideram incontornável a mais-valia dessa contribuição. Henderson, citado por Davies (1989, p. 38), sublinha que “quando os pais se envolvem, as crianças têm melhor aproveitamento escolar (...)”. O envolvimento das famílias está positivamente correlacionado com os resultados escolares e quando as famílias participam na vida da escola e ajudam os filhos, estes obtêm melhores resultados que colegas com idêntico background, mas cujos pais se mantêm afastados da escola. Os pais, ao partilharem a educação dos seus filhos, contribuem para o seu desenvolvimento pessoal, enquanto cidadãos e educadores. A participação escolar pode ser um campo de treino para que os cidadãos comecem a praticar valores como a igualdade, o pluralismo, a tolerância, a livre expressão de ideias e opiniões. Através deste envolvimento, os pais podem adquirir novas competências e aumentar a sua informação e motivação, bem como proporcionar um desenvolvimento integral do aluno. Tipologia de envolvimento e de participação dos pais Fonte: Adaptado de Don Davies (cit. por Marques, 1991) Categoria: Tomada de decisões: Estratégias de envolvimento: Direito, dos pais das crianças com necessidades educativas especiais, de aprovarem ou desaprovarem o programa escolar das suas crianças. Participação dos pais na seleção de superintendentes e diretores1das escolas, bem como na definição da política escolar. Categoria: Coprodução Estratégias de envolvimento: Todo o tipo de atividades individuais e coletivas, na escola e no lar, tendo em vista melhorar a educação dos alunos. Exemplos: - Programas de ensino tutorial, em casa; - Ajuda parental no trabalho de casa; - Linhas telefónicas especiais para ajudar os alunos no trabalho de casa; - Educação de pais; - Visitas domiciliárias; - Trabalho voluntário dos pais, de apoio às escolas. Categoria: Defesa de pontos de vista Estratégias de envolvimento: Todas as ações que influenciam as tomada de decisões, através de edição de brochuras, publicação de artigos nos media, condução de reuniões. Categoria: Escolha das escolas pelos pais Estratégias de envolvimento: Opções seletivas dos pais, tais como a escolha das escolas no âmbito do sistema público. Em Portugal, essa autonomia é reduzida. Exemplos práticos de como envolver os pais nas escolas Fonte: Adaptado de Henderson (cit. por Marques, 1991) Tipos: Criação de um clima de escola aberto e amistoso Estratégias de envolvimento: Atendimento individualizado e personalizado aos pais e encarregados de educação, demonstrando-lhes que são bem-vindos. Tipos: Comunicação frequente nos dois sentidos Estratégias de envolvimento: - Reuniões periódicas de pais e professores. - Trocas recíprocas de informações. - Informações, por escrito, enviadas regularmente aos pais. Tipos: Os pais como colaboradores do processo educativo Estratégias de envolvimento: Contactos regulares para troca de informações. Tipos: Encorajamento dos pais na adesão de programas de envolvimento Estratégias de envolvimento: - Estímulos aos pais para que ajudem nos tempos livres, nas atividades extracurriculares. - Participação nos programas de remediação. - Equipa de pais voluntários que ajudam outros pais com menos recursos culturais. Todas estas estratégias permitem a cada família escolher o nível de envolvimento que melhor se adapte aos seus interesses e disponibilidade. Por outro lado, visam aumentar o número de famílias que se envolvem na educação dos filhos. Também os professores e as próprias escolas poderão beneficiar com a cooperação da família. O trabalho docente pode ser mais fácil e satisfatório se receber ajuda e cooperação das famílias. Por seu turno, os pais assumirão atitudes mais favoráveis face aos professores se cooperarem com eles de forma positiva. Estes últimos, enquanto grupo interveniente no processo educativo, podem ajudar a motivar e estimular os filhos, associando-se aos professores. Esta ajuda pode ser direta (na compreensão das matérias ou na realização dos trabalhos de casa), ao proporcionar um espaço ou materiais adicionais de estudo ou um incentivo que leva o estudante a sentir que há quem considere importante o que ele faz. Só haverá uma escola eficaz, com sucesso educativo, que informa e forma, divulga e partilha, com a participação de todos os agentes da comunidade educativa. Os pais que participam na vida da escola aumentam as suas expectativas educacionais e valorizam mais a sua importância. Em suma, o envolvimento dos pais na escola contribui para ajudar, quer os professores, quer os pais, a criarem um espírito de cooperação. Assim, a valorização da escola, da educação e dos professores passa pela aproximação das famílias. Considerações finais Para uma sociedade que se quer realmente moderna, virada para uma cidadania responsável e para um comprometimento individual, exige-se um pensamento reflexivo, empreendedor, dando uma maior ênfase à relação com as instituições, valorizando a autonomia do aluno e a sua responsabilização quanto ao seu processo de aprendizagem, não tendo, portanto, atitudes passivas face aos saberes e aos valores. Nas últimas décadas houve uma proliferação de publicações confirmando os resultados positivos da colaboração família/escola, bem como a produção de legislação que a favorece. No entanto, não nos parece ter havido um grande reforço efetivo da participação parental nas escolas, nem das práticas dos estabelecimentos de educação e ensino para o conseguirem. Atualmente, constatamos que existe uma enorme falta de comunicação entre família/escola, independentemente das classes sociais (mas sobretudo entre os de rendimentos mais baixos e/ou menor formação académica), talvez pela inoperância das reformas educativas, pelo negativismo, pelo medo recíproco, enfim, por um sem número de questões associadas. No entanto, é evidente que tudo isso pode sofrer alterações, desde que existam programas de envolvimento parental voltados para o multiculturalismo. Sabemos que só se caminha caminhando, por isso acreditamos que as raízes estão nas escolas. Falta apenas algo que as faça surgir com força. Destacamos também a inoperância da teoria face a uma praxis de quotidiano. Não são os decretos ou despachos que vão envolver os pais na escola (a não ser a nível de orgânica, ou seja no “papel”), mas sim uma prática virada para estes, uma cultura de escola essencialmente direcionada para pais parceiros e não pais clientes. Por isso, são urgentes políticas e práticas que proporcionem a ocasião, o estatuto, o encorajamento, o exemplo e a aprovação das famílias para que essa aproximação seja duradoura. Para que se expanda esse caminho que aparentemente se está a percorrer nas diferentes escolas, deverá haver a preocupação de encontrar formas de manutenção dos aspetos positivos de integração das famílias na escola, bem como de desenvolver novos esforços para que, de uma forma concertada, todos os intervenientes criem uma verdadeira parceria, onde cada um saiba perfeitamente qual o seu papel interventivo, com o fim último de proporcionar aos alunos um ensino mais significativo, mais coerente, mais rico de valores. Em duas palavras, sucesso escolar. Para nós, a escola só é inclusiva se deixar de ser inclusiva apenas dentro de portas e passar a incluir a comunidade envolvente. Relembramos por isso que a criança é o elo mais importante em torno desta problemática. Se acreditarmos que ela está e estará em primeiro lugar, não haverá sem dúvida entraves para o seu sucesso, para a sua felicidade. O problema é que, numa sociedade cada vez mais competitiva, mais egocêntrica, torna-se cada vez mais difícil ser família, ser criança, SER... Nota 1Com o Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, esta situação já é contemplada, uma vez que os pais passam a ter assento nos Conselho Gerais das Escolas/Agrupamentos. Referências bibliográficas Davies, D. (1989). As escolas e as famílias em Portugal - Realidade e perspetivas. Biblioteca do educador. Lisboa: Livros Horizonte. Lima, L., & Sá, V. (2002). Pais e professores um desafio à cooperação.Porto: Edições Asa. Marques, R. (1991). A escola e os pais - Como colaborar? Lisboa: Texto Editora. iCorreio eletrónico heldercostaprof@gmail.com helder.costa@ipiaget.almada.pt Políticas sociais de educação no sucesso educativo Ana Almadai - Instituto de Segurança Social da Madeira A educação é uma premissa do ser humano na procura constante de saber, conhecer e compreender a sua comunidade. A escola, a família e a comunidade são responsáveis pela transmissão de conhecimentos, valores e cultura, contribuindo para a construção da personalidade do indivíduo. As políticas de educação contribuem para a promoção do bem-estar e paz social. Têm como missão promover a cada cidadão, criança, jovem e adulto, a aprendizagem e reaprendizagem de um conjunto de competências que permitam capacitar o indivíduo ao nível pessoal, social e comunitário, colaborando para o seu crescimento, fomentando a sua autonomia, melhorando a sua autoestima, a capacidade de resiliência e o respeito pelo outro. A escola, promotora de inclusão social, assevera o acesso à educação, à cultura proporcionando ao aluno a capacidade de compreender a realidade em que está inserido, dotando o aluno de competências facilitadoras da construção do seu projeto de vida, potenciando a sua autonomia, o seu espírito empreendedor, e consequentemente a sua inserção social laboral e comunitária. As políticas sociais de educação têm por missão a construção de respostas no âmbito da política educativa assente no princípio da educação de excelência, na prossecução da melhoria constante da qualidade educativa e na promoção do sucesso escolar. Possibilitam a articulação e operacionalização entre equipas que, através de soluções de compromisso e participação ativa dos sistemas de parcerias, definem estratégias para que intervindo na realidade social, cultural e económica dos alunos, promovam uma educação de excelência potenciadora do sucesso escolar. As políticas sociais em contexto educacional pretendem estudar, conhecer e identificar os problemas socioeducativos, analisando a realidade social do aluno, mapeando as suas vulnerabilidades e potencialidades. O conhecimento das problemáticas sociais dos estudantes permite identificar e mitigar problemas de comportamento penalizadores do sucesso escolar, tais como a dificuldade no relacionamento interpessoal e violência, o insucesso escolar e a desvalorização das atividades escolares, o absentismo escolar e o abandono precoce da escola, bem como corrigir e atenuar as diferenças sociais, culturais, de saúde, económicas e ecológicas potenciadoras de dificuldades de aprendizagem, de forma a melhorar as condições impulsionadoras da inclusão e do sucesso escolar do aluno. A criação de sinergias entre todas as entidades com responsabilidades na educação fomentam no aluno e demais parceiros a motivação necessária para a construção de um projeto educativo eficaz, permitindo uma intervenção sistémica dos envolvidos que, no superior interesse do aluno, procuram garantir uma proteção social adequada promotora de uma educação de excelência. A escola deve responsabilizar a comunidade educativa e demais entidades que influenciam o processo educativo do aluno no percurso escolar e sempre que possível, realizar o diagnóstico social deste em situação de vulnerabilidade e risco de exclusão social e escolar, com base em indicadores do sistema educativo e indicadores sociais, por forma a melhor conhecer e compreender o percurso escolar dos discentes, a dinâmica familiar e o relacionamento intrafamiliar, intervindo preventivamente de forma a anular os fatores de risco e potencializar o acompanhamento do aluno no seu projeto educativo. A pertinência desta avaliação é compreender as desvantagens socioculturais dos estudantes que se podem traduzir em dificuldades de aprendizagem, e perceber qual o impacto do contexto biopsicossocial do aluno no seu processo de aprendizagem, por forma a encontrar soluções que eliminem fatores externos às questões psicopedagógicas, nomeadamente problemas socioculturais e emocionais e desestruturação familiar que poderão perturbar o aproveitamento escolar do aluno. A escola deve fomentar a gestão de educação integrada, estabelecendo parcerias dinâmicas facilitadoras da inserção do aluno no sistema educativo, fomentando a mobilidade educacional vertical, impulsionando mecanismos de gestão de risco do insucesso e absentismo escolar, cooperando e assegurando com as demais entidades com responsabilidades sociais, garantindo uma educação de qualidade para todos os alunos, melhorando o acompanhamento dos estudantes no seu percurso escolar, fortalecendo o sistema educativo e fomentando uma aprendizagem eficiente e inclusiva. Desejando a plena inclusão escolar e social do aluno, urge criar soluções empreendedoras coordenadas, que assegurem respostas eficazes e eficientes adaptadas às suas necessidades. A coadjuvação institucional com entidades com especial dever de cooperação com o sistema educativo promove uma melhoria contínua da qualidade da resposta educacional, impulsionando uma consciência educativa coletiva cujo objetivo é garantir que os alunos atinjam o seu melhor desempenho. Importa desenvolver um Plano Regional de Promoção da Educação da Região Autónoma da Madeira (RAM) que impulsione a eficiência do processo educativo através do reforço da colaboração intersectorial, maximizando os recursos promotores de uma educação de excelência, definindo um conjunto de estratégias inovadoras e procedimentos sistémicos que assevere uma educação integradora, participada e inclusiva. O desenvolvimento de uma estratégia de intervenção sistémica através de um plano regional de Políticas Sociais de Educação promoverá: - O investimento no capital humano da RAM, seja na educação das crianças e dos jovens, seja no fomento da formação e qualificação dos jovens e adultos e ainda, por exemplo, na requalificação de desempregados e outros potenciais interessados no sistema educativo regional. - O combate ao dumping social através da capacitação do aluno ao nível das relações interpessoais, do conhecimento e qualificação, dotando o cidadão de competências facilitadoras da inclusão educacional, social e laboral, proporcionando o desenvolvimento da comunidade no plano regional, nacional e/ou internacional. - Relações de confiança entre o aluno/família, a escola e as entidades com dever de cooperação com o sistema educativo, fomentando uma aprendizagem baseada num conhecimento efetivo e na igualdade de oportunidades, respeitando as diferenças individuais de cada aluno. - A educação como agente de mudança, impulsionadora de riqueza e inclusão social e educacional, na construção de uma sociedade evoluída promotora de justiça social e igualdade de oportunidades. Por tudo isto, é fulcral que a escola promova sinergias com as demais instituições, reforçando a intervenção em rede por forma a melhor conhecer o contexto social dos alunos e dos seus familiares e/ou encarregados de educação para que, tão rápido quanto possível, se atenue e elimine as vulnerabilidades que provocam o insucesso escolar e o abandono precoce da escola, analisando e monitorizando fenómenos disruptivos dos discentes no seu processo de inclusão na escola. iCorreio eletrónico:ana.t.almada@seg-social.pt Qualificar jovens e adultos com deficiências e/ou incapacidades para o Sucesso e Desenvolvimento Pessoal e Profissional Equipa Técnica do Serviço Técnico de Formação Profissionali Desde 1986, com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), a formação profissional constitui uma modalidade especial do sistema educativo e uma alternativa à sua oferta regular. Foram apenas necessários dois anos para que, na Região Autónoma da Madeira (RAM), se antevisse esta oportunidade para os jovens e adultos com deficiências, incapacidades ou outras necessidades especiais, em conjugação com outro contexto, o da educação especial (artigos 19.º, 20.º e 22.º da LBSE). Nascia, assim, a 26 de setembro de 1988, o então designado Centro Regional de Formação Profissional de Deficientes (CRFPD), vocacionado para assegurar a este público-alvo a sua formação técnico profissional e o seu correlativo acompanhamento na inserção na vida ativa. Por força da alteração da lei orgânica da Direção Regional de Educação Especial e Reabilitação (DREER), em 2005, o Centro de Formação passou a denominar-se Serviço Técnico de Formação e Integração Profissional de Deficientes (STFIPD) e, em 2008, Serviço Técnico de Integração, Formação Profissional e Emprego Protegido de Deficientes (STIFPEPD), mantendo-se inalteráveis os procedimentos de funcionamento. No ano de 2009, por iniciativa da DREER, procedeu-se à descentralização da oferta formativa, expandindo-se, deste modo, a linha de atuação a todos os concelhos da RAM. Paulatinamente, foram alterados conteúdos formativos que potenciaram a emergência de uma nova componente, a formação de base dividida em quatro áreas de competências-chave: linguagem e comunicação, matemática para a vida, cidadania e empregabilidade e tecnologias de informação e comunicação. Em 2012, com a fusão da DREER na Direção Regional de Educação (DRE) e, fruto de nova alteração na orgânica, o serviço em causa passou a designar-se de Serviço Técnico de Formação Profissional (STFP). Nos finais desse mesmo ano principiou-se o esboço de uma nova reestruturação da oferta formativa do STFP objetivando-se o já previsto no Decreto Legislativo Regional n.º 33/2009/M, de 31 de dezembro - diploma que estabelece o regime jurídico da educação especial, transição para a vida adulta e reabilitação das pessoas com deficiência na RAM -, ou seja, desenvolver ações formativas com recurso aos referenciais de formação adaptados constantes no Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) e, simultaneamente, enquadrá-las no projeto que o Instituto de Emprego e Formação Profissional dinamizou em parceria com a Agência Nacional para a Qualificação, I.P. (ANQ I.P.) e as Federações das Entidades de Reabilitação - Organização da Formação e Certificação Profissional das Pessoas com Deficiências que visava “estruturar uma oferta de formação inicial e contínua de dupla certificação, ajustada às necessidades das pessoas com deficiências e incapacidades, permitindo a aquisição e/ou o reforço de competências profissionais, pessoais, sociais e relacionais, potenciadoras da sua integração no mercado de trabalho” (IEFP, 2010). Posteriormente, a 3 de junho de 2013, na RAM, foi publicada a portaria n.º 35-A, normativo regulador da medida de apoio à qualificação das pessoas com deficiências e/ou incapacidades com o intuito de lhes possibilitar o exercício de um papel ativo no desenvolvimento da sociedade. Esta nova oferta ambicionou dois percursos, o da formação inicial e contínua de dupla certificação, em conformidade com os referenciais de formação adaptados do CNQ, e os percursos individualizados não integrados neste. O primeiro, com uma duração aproximada de 3600 horas, pretende dotar os seus formandos com certificação escolar de 3.º ciclo do ensino básico e qualificação profissional de nível 2 e, a segunda, com uma duração aproximada de 2900, destina-se a pessoas com alterações das suas funções mentais, multideficiência e outras, que as impeçam de frequentar os percursos de formação de dupla certificação. Atualmente, a ANQP definiu 22 cursos com referenciais adaptados para pessoas com deficiência e/ou incapacidades. O STFP, na sua oferta formativa, disponibiliza 12, a saber: Assistente Administrativo/a, Assistente Familiar e de Apoio à Comunidade, Carpinteiro/a de Limpos, Cozinheiro/a, Empregado/a de Andares, Mecânico/a de Automóveis Ligeiros, Operador/a Agrícola - Horticultura/Fruticultura, Operador/a de Acabamentos de Madeira e de Mobiliário, Operador/a de Armazenagem, Operador/a de Jardinagem, Pintor/a de Veículos e Pasteleiro/a Padeiro/a. Estas ações formativas englobam a seguinte estrutura curricular e objetivos: Formação para a Integração - dotar os formandos de competências básicas no domínio pessoal, comportamental e organizacional; Formação de Base- adquirir ou reforçar as competências profissionais, pessoais, sociais tendo em vista a inserção na vida ativa e adaptabilidade aos diferentes contextos de trabalho; Formação Tecnológica - dotar os formandos de competências que lhes permitam o desenvolvimento de atividades práticas e de resolução de problemas inerentes ao exercício de uma determinada profissão; Formação Prática em Contexto de Trabalho - consolidar e adquirir novas competências, através da realização de atividades inerentes ao exercício profissional. Destacamos que, em 2014, pela primeira vez, 24 dos formandos que frequentaram este serviço obtiveram dupla certificação permitindo assim o aumento do nível de escolarização da população jovem da RAM. Paralelamente, assistiu-se a um aumento de protocolos com o tecido empresarial da Região. Avançamos que dos jovens recém-formados, e considerando todos os ex-formandos que conseguiram alcançar uma atividade profissional remunerada, foram integrados no mercado de trabalho, independentemente do vínculo que possuíam, em 2012, 31,7%, em 2013, 47% e, em 2014, 34%. No âmbito da Procura Ativa de Emprego (Unidade de Formação de Curta Duração), alargaram-se as parcerias com o Clube de Emprego Inclusivo e com o Instituto de Emprego da Madeira (IEM, IP-RAM), através da inscrição de formandos que concluíram a formação profissional. Apraz-nos referir que ao longo dos anos os projetos de formação profissional de pessoas com deficiências e incapacidades contaram com a comparticipação financeira do Fundo Social Europeu. Porquê a qualificação profissional desta população? Os movimentos e as organizações a nível internacional, nomeadamente a UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), a Organização Mundial de Saúde (OMS), entre outras, despertaram as consciências do mundo com o anúncio da filosofia da inclusão, através de conferências, recomendações, e suportaram e reforçaram esta política. Referimo-nos, a título de exemplo, à Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), às Normas sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência (1993), à Declaração de Salamanca (1994), à Carta do Luxemburgo (1996), ao Enquadramento da Ação de Dakar (2000), à Classificação Internacional da Funcionalidade e Saúde (2001), à Declaração de Madrid (2002), ao Ano Europeu da Pessoa com Deficiência (2003), ao Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos (2007), à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2007) e à Estratégia Europeia para a Deficiência (2010-2020), sendo que a “(…) grande meta de todas estas ações é reconhecer a inclusão como direito inalienável e universal e estabelecer sinergias capazes de transformar as recomendações em práticas colaborativas, profícuas e efetivas ao nível da educação, habilitação e reabilitação de crianças, jovens e adultos com necessidades especiais (…)” (Decreto Legislativo Regional n.º 33/2009/M). A aposta na qualificação profissional da população com deficiências e/ou incapacidades sustenta a ideia da inclusão social e profissional. O conceito de inclusão está associado a outros conceitos, como o da autonomia, de vida independente, ou de capacitação das pessoas com deficiência. Este paradigma encontra-se ancorado na premissa de que a sociedade inclusiva é uma sociedade para todos (Associação Portuguesa de Deficientes, 2015). No mundo atual e globalizado em que vivemos, o mercado de trabalho apresenta-se cada vez mais exigente, e a procura por uma colocação profissional não é uma questão de empenho ou de sorte, mas sim de qualificação. Na Estratégia Europeia para a Deficiência 2010-2020, a Comissão Europeia estabelece oito áreas prioritárias de intervenção, nomeadamente: acessibilidade, participação, igualdade, emprego, educação e formação, proteção social, saúde e ação externa. No nosso entender, no âmbito da educação e formação, a qualificação profissional deve ser um fator determinante para o futuro dos jovens e adultos com deficiências e incapacidades potenciando a sua colocação no mercado de trabalho, pois, muito além da experiência e da prática, a aquisição de conhecimentos torna-se numa rampa de lançamento para a competitividade inerente à sociedade atual. O presente e o futuro constroem-se com os passos dados no passado. Como qualquer outra instituição de formação, o STFP, ao longo do tempo, adaptou-se às mudanças e moldou-se às necessidades de uma sociedade exigente. Inicialmente, a formação era ministrada totalmente na Instituição, mais tarde abriu-se à comunidade empresarial e a entidades públicas de toda a Região, onde, até hoje, os jovens formandos têm a possibilidade de usufruir da formação prática em contexto de trabalho. Aqueles que abraçaram este projeto, desde 1988, iniciaram também um projeto pessoal e profissional de procura do sucesso desta franja da população. Foram muitos os jovens e adultos que alcançaram a sua qualificação profissional. Consideramos que valeu a pena porque os resultados obtidos, o sucesso alcançado por estes jovens e adultos com necessidades especiais, são também o sucesso dos próprios profissionais. Referências bibliográficas Associação Portuguesa de Deficientes (2015). Manual sobre emprego e formação profissional para pessoas com deficiência. APD/INR. Decreto Legislativo Regional n.º 33/2009/M, de 31 de dezembro - estabelece o regime jurídico da educação especial, transição para a vida adulta e reabilitação das pessoas com deficiência na Região Autónoma da Madeira. IEFP (2010). Guia organizativo da formação profissional e certificação de pessoas com deficiências e incapacidades. Departamento de Formação Profissional. Mod. IEFP 9821 820. Lei n.º 46/86, de 14 de outubro - Lei de Bases do Sistema Educativo. Portaria n.º 35-A/2013, de 3 de junho - Primeira alteração à Portaria n.º 83/2012, de 22 de junho, que aprovou a estrutura nuclear da Direção Regional de Educação. iCorreio eletrónico: stfp@live.madeira-edu.pt A Escola com que tu e eu sonhamos... Maurília Crói - Direção Regional de Educação, mãe de um menino de 6 anos Atualmente são muitos os movimentos, iniciativas, escolas e projetos, ditos alternativos que se enraízam, germinam e florescem no campo da Educação em todo o mundo. Todos, na sua essência, procuram responder à necessidade de (re)construção de uma Educação e de uma escola mais humana e mais centrada nos ritmos e na energia natural das crianças, promovendo assim um desenvolvimento global e harmonioso do Ser. Inspiram-se em pessoas e modelos, métodos e metodologias, que nos oferecem princípios, fundamentos e propostas de organização. Nestes, é possível identificar especificidades no modo de fazer - cada um tem uma expressão única -… no entanto, todos têm princípios e fundamentos semelhantes. A abordagem à Educação deve ser holística/integral/livre/consciente, assente no respeito, na liberdade, na criatividade e na autonomia da criança, onde o papel das artes, a diversificação dos espaços de aprendizagem e o contacto com a natureza são diariamente promovidos e impulsionados. Os pais e educadores são convidados a desenvolverem laços de confiança e diálogo, habilidades de partilha e cooperação, pois acredita-se que a educação é terreno para o coletivo. Em todos os movimentos, iniciativas, escolas e projetos cultiva-se a capacidade do ser humano sonhar. Foi com este mote que convidei quatro amigos a partilharem os traços da escola com que sonham. Assim, agradeço ao Tomás, ao Alexandre, à Helena e à Vanda o tempo e a disponibilidade manifestados. E dizer-vos que é imersa neste universo que tenho vindo a descobrir (enquanto mãe e profissional) a Escola com que eu sonho… Ela acolhe todas as pessoas e ninguém tem medo de ir para esta Escola. É a estação de partida para muitas viagens rumo ao desconhecido… onde se aprende a ler o Mundo para além das palavras e dos números. Ali, todos os dias, não só nos encantamos com a sabedoria, a alegria, a curiosidade e a imaginação das crianças… mas também dos adultos. Na Escola com que eu sonho, Tomás, o Pai Natal pode mudar de roupa… Pode ser verde, cor-de-rosa, às riscas e às pintas… e de todas as outras cores do arco-íris. É um lugar onde toda e cada expressão é ouvida, respeitada e acarinhada... … Há muita brincadeira, muita música, muitas rodas de dança e muita cor - reconhecem-se ritmos, dons e emoções. Os recreios são lindos jardins sensoriais, feitos de árvores e flores, terra e água, paus e pedras… onde as crianças têm liberdade de construir e imaginar os seus próprios brinquedos. Estes recreios são animados de magia, prazer e alegria… onde O mundo pula e avança como bola colorida nas mãos de uma criança. As aulas de estudo do meio são na rua para observar as plantas, os animais, as aves, os semáforos e todas as outras coisas, e nenhum teste ou prova seria capaz de aferir o prazer desta descoberta e a sabedoria decorrente destas vivências. Nesta escola, há um tempo para tudo… até para ir para as montanhas e floresta muito tempo… E imaginar como as coisas funcionam ou então para não fazer nada. Os pais e os professores sentam-se no recreio (nas cadeiras de madeira do Tomás), tecendo redes de convivência, baseadas no respeito, na partilha e na cooperação. O compromisso é de juntos construírem a escola e os homens do futuro. Na escola com que eu sonho, Alexandre, os adultos não acham bem que as crianças e os jovens fiquem fechados na escola tanto tempo (… mas eles próprios vivem fechados nos empregos e nas mil e uma tarefas). Gostava que soubesses que nesta Escola todos sentimos a Urgência de encontrar soluções e alternativas para vivermos todos mais Livres e mais Felizes. Mas este sonho de Escola coloca-nos em contacto com muitos desafios. Parece que é preciso aprender a desaprender. … É preciso derrubar os muros de que falas. E para isso também há um Tempo. Eu sonho que esse Tempo chegue rápido e veloz como o vento. E aí a Escola com que Tu e Eu sonhamos será aquela que construirmos, pois não podemos conquistar a sabedoria sem viver a experiência. A Escola com que sonhamos… Tomás Oliveira, 8 anos Onde toda a gente aprendesse de forma divertida, os professores não eram maus nem uma seca. Nas aulas, quando fosse para falar do estudo do meio, deveria ser na rua para observar as plantas, os animais, as aves, os semáforos e as outras coisas todas. As crianças terem liberdade de construir e imaginar os seus brinquedos. Os professores não deviam gritar com os alunos porque eles ficam com medo de ir para a escola. No recreio não era só correr e gritar porque muitos magoam-se, havia um lugar para aprender coisas “tipo” como na kidzania, também havia um lugar com cadeiras de madeira para os pais conversarem sobre os filhos e outras coisas saudáveis. Alexandre, 13 anos É difícil dizer como acho que deveria ser a escola porque acho que não deveria haver propriamente escola, o prédio ou o local. A escola deveria existir em tudo, na própria vida. Aprendíamos com os outros, ao fazer as coisas e na natureza. Então a escola devia ser livre, para que cada um aprendesse como achasse melhor. Pelo menos deveria ser muito menos fechada. Podíamos aprender algumas matérias até ao 6.º ano e a partir daí já só aprenderíamos o que nos faria sentir bem e da forma que gostássemos mais. Há pessoas que gostam mais de ler, outros gostam mais de jogos, outros de construir coisas. E acho que não deveriam existir testes, porque não provam nada. A minha escola ideal teria de ter muita natureza à volta, sem muros e tempo para estar fora da sala, seja a brincar, seja a aprender com atividades, seja para fazer nada. Acho que perdemos muito tempo da nossa vida fechados numa escola. Não percebo como é que os adultos podem achar isso bem. Uma parte muito importante da minha escola ideal era mesmo poder estar nas montanhas e na floresta muito tempo e imaginar coisas e animais, sobrevivência e como tudo funciona. Há uns tempos a minha mãe mostrou-me esta escola e gostei muito: www.greenschool.org Helena Fagundes, Engenheira Agropecuária Se sonhamos com uma escola ideal porque não torná-la uma realidade? Uma escola ideal é aquela que respeita o ritmo natural das crianças e jovens, que os leva à descoberta da vida estando eles em contacto direto com o que os rodeia, onde há liberdade de expressão e a criatividade de cada um é trabalhada ao máximo, onde o respeito e a cooperação são aliados, onde os pais são membros ativos no processo educativo e instrutivo, onde se sente harmonia e paz interior e onde os programas são aprendidos e as metas são atingidas a “brincar”. Uma escola que desse respostas às questões postas pelas crianças, as quais por vezes são muito pertinentes mas se não fazem parte do programa escolar ficam sem uma resposta. Em suma, uma escola de todos para todos, virada para fora e não para dentro como atualmente. Porquê “engaiolar” as crianças dentro de salas se a vida é cá fora, se tudo o que terão de enfrentar pela vida fora está no exterior? Porque não aprender fora de uma sala de aula? Acredito que a aprendizagem e a predisposição para aprender seria maior, que o despertar das crianças e jovens seria motivador e a escola não seria algo enfadonho e aborrecido. Um exemplo disto é o testemunho de uma criança de 7 anos que refere: Posso desistir da escola? Ela não me prepara para o futuro!, ou ainda de jovens/adultos com necessidades especiais comentarem quase diariamente tirem-me deste inferno, não podemos ir trabalhar? A escola não pode condicionar a criatividade, a imaginação, o sentido crítico das crianças e jovens, muito pelo contrário tem é de despertar essas qualidades. Recordo-me quando o meu filho, na altura com 4 anos, pintou um desenho do Pai Natal de cor verde e foi chamado à atenção pois a cor correta é o vermelho, tendo a educadora entregue uma nova folha para que ele pintasse com a cor socialmente estipulada. Nesse momento, o Tomás pintou o fato de vermelho, mas as botas de verde e foi novamente chamado à atenção pela educadora, que entretanto desistiu de lhe dar outra folha de papel. Quando fui buscar o Tomás, notei que ele estava triste e questionei-o, e ao me contar o sucedido, perguntou-me Mamã o Pai Natal não pode mudar de roupa? Acredito e sei que é possível termos uma escola divertida, onde se formarão Homens de sucesso prontos para a vida. Vanda Perestrelo, Diretora da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar da Achada Refletindo sobre a Educação numa época de grande transformação humana e planetária paramos para observar uma série de fragmentações, dissociações e distorções do conhecimento da evolução humana que ainda teimam sobreviver. Esta inconsciência tem trazido consequências desastrosas na sociedade, na família e na educação. Ainda teimamos em ter a “escola de massas”, onde um professor ensina ao mesmo tempo dezenas de alunos, sentados em fileiras, olhando um quadro preto, um giz que se gasta e um manual que pouco ou nada contém, ou que seja capaz de responder a tantas questões que aguardam por uma resposta. Se pararmos para pensar que este modelo nasceu com a revolução industrial mas que chegou ao século XXI, passaram-se dois séculos! Mudaram as crianças, mudou a sociedade e mudou o meu e o teu sonho de escola e de educação. Estamos agora num tempo de ousar, buscar formação multidimensional humana, integrando os aspetos do pensar, do sentir, do agir com o mais profundo do ser: a essência da Alma. Ansiamos por novos modelos pedagógicos que ajudem a criança a questionar o mundo, a investigar, a ser pessoa, a conviver e a compreender, que transcenda a sala de aula que a ajude a descobrir e a despertar no seu Ser as potencialidades adormecidas. Por isso a escola que temos, com programas formais não nos ajudam na formação do autoconhecimento e da autorrealização. A importância que se dá hoje às questões externas e materiais faz desaparecer na pessoa, do ser humano, o amor e o sonho. A vida das nossas crianças/jovens no espaço escola terá que ser uma gradativa tomada de consciência. A proposta educativa que urge ser implementada visa ligar o que o ser humano em tempos separou: o ser, o fazer e o saber, por meio de uma educação holística, sistémica, não fragmentada, com senso de compromisso e responsabilidade para connosco, com a vida e com a função educativa. Quando se educa com o coração, antes de sequer tentar ensinar, deve-se fazer sentir que cada pessoa é única e especial. Se mudarmos a opinião sobre quem somos e nos olharmos como seres criativos, únicos, criando a experiência humana, unidos pela consciência, começaremos a ver e a criar escolas com Alma! O objetivo desta escola, (assim como se quer), é a total transformação de um lugar onde as crianças consigam ter uma outra visão do mundo, interagindo melhor nele, capazes de questionar e transformar não só o seu próprio ambiente, mas também de se transformar. Esse espaço a que designamos de escola, tem que ser um lugar para se desenvolver as questões dos valores humanos: amor, paz, verdade, ação correta e não-violência. Então vamos ao desafio sobre outras formas de olhar a escola com que tu e eu sonhamos! Uma escola transformadora em tempo integral, aberta para o mundo, para a comunidade local, trabalhada por projetos num universo de possibilidades relacionadas ao conhecimento. A escola com que tu e eu sonhamos tem que ser grande. Não sei se com muitos alunos, mas ter um espaço físico com árvores, plantas, horta, pomar, espaços livres, laboratórios, biblioteca, computadores, etc. Nesta escola, os pais não seriam aqueles que entregam os seus filhos na entrada e vêm buscar na saída. Os pais seriam os parceiros, os amigos. Pessoas que acreditam neste lugar e que participam desta construção, do modo como podem, mas ajudando a fazer a escola dar certo. Ao invés de termos pessoas trabalhando sozinhas, dentro de salas, seria um grupo trabalhando junto pelo mesmo objetivo. O meu sonho é que um dia as pessoas possam escolher como se educar a partir de múltiplas opções, que possibilitem às crianças, jovens e adultos o desenvolvimento da sua singularidade. Ao mesmo tempo, sonho que tu e eu juntos vamos nos mobilizar mais e mais para valorizar, apoiar, construir diferentes espaços livres de aprendizagem - Nós somos capazes de participar ativamente desta transformação. Um dia, a minha criança interior perguntou-me: Porque gastas tu tanto tempo do teu dia nesses projetos de educação?. A minha resposta mais sensata está na certeza de que a educação é uma ferramenta para nos reencantarmos com o mundo e nos reconectarmos connosco e com os outros. Olhando para esta escola ideal percebo como algumas coisas ainda estão distantes,… mesmo assim, não custa nada sonhar, não é? Então vamos fazê-lo… Vai que alguém ouve e consegue realizar o teu e o meu sonho?! “Tivemos um sonho: uma escola aberta, voltada para a luz dos astros, com uma voz a inquirir-me do fundo da sala: olha, professor, tu sabes isto?E eu a dizer que não e a esperar que me ensinem. Tivemos um sonho: uma escola sem horários, aberta de manhã à noite, com as paredes forradas de pássaros e de sonhos, e com bolas de sabão voando por dentro do coração das palavras. Tivemos um sonho: uma escola sem planos, sem fichas, sem esboços, com a vida sentada a nosso lado, a ensinar-nos as canções de todas as infâncias e a mostrar-nos por onde passam os rios de todas as memórias. Tivemos um sonho: uma escola com o chão atapetado de música, para que nos passos ressoem os acordes dos assombramentos. Tivemos um sonho: uma escola dentro dum oceano, para que todos pudéssemos ser pescadores de pérolas e utopias. Tivemos um sonho: uma escola debruçada para o país que somos e para o país que temos, para que professores e alunos aprendam todos os dias onde descansam os vales, vigiam as serras e o coração das coisas adormece no justo lugar em que as palavras e as emoções se confundem. Tivemos um sonho: uma escola com uma floresta crescendo por dentro das salas, alcatifada de amores-perfeitos, com a luz a bater nas folhas das palavras coloridas e os frutos crescendo nas pequenas mãos entreabertas das crianças. Tivemos um sonho: uma escola que diga Entra, aqui é a tua casa. Deixa-te estar. E, ao entrar, nos apercebamos de que aquela é a nossa casa e que, para lá dela, todas as outras casas no bairro nos pertencem. Tivemos um sonho: uma escola onde o olhar saiba adormecer serenamente como os silêncios e não seja precisa a voz para proclamarmos a festa de estarmos juntos. Tivemos um sonho: uma escola onde ensinar e aprender sejam sinónimos e não se saiba nunca o suficiente para nos congratularmos com o êxtase da sabedoria. Tivemos um sonho: uma escola, um álamo, um rouxinol anunciando as albas e os crepúsculos. E nós a garatujarmos em papel transparente o coral duma lágrima de emoção inesperadamente sobrevinda. Tivemos um sonho: e por dentro desse sonho uma casa, uma escola, um espaço colorido. E o Sol, o sol é grande, de mil cores, plasmado nos desenhos das crianças a pousar-nos nas mãos enternecidas” (Tive um sonho, poema de Hugo Santos). E nos olhos… certeza da mudança e uma enorme gratidão por estarmos juntos!! Um último apontamento… Para terminar, deixo-vos ainda o convite a uma viagem pelo Mundo a fim de conhecerem os sonhos materializados de muitas pessoas, projetos e escolas inspiradas e inspiradoras. Portugal Projeto Ilha verde - Educação em liberdade: https://www.facebook.com/ilhaverdemadeira Escola da Ponte: www.escoladaponte.pt Rede Educação Viva: www.educacaoviva.pt Associação enraizar: www.enraizar.pt MEL - Movimento Educação Livre: www.educacaolivre.pt/mel Associação Florescer: www.florescer.pt Associação O Mundo somos nós:omundosomosnos.wix.com/projecto Itália Escolas de Reggio Emilia: snip.ly/kdqs#http:// educacaointegral.org.br/experiencias-internacionais/reggio-emilia-escolas-feitas-por-professores-alunos-familiares Brasil Projeto âncora: projetoancora.org.br/index.php?lang=port Escola Viva Inkiri: youtu.be/1rEIEd9JjI8 Pedagogia 3000 - Escola das 7 pétalas: youtu.be/Xw12Xu_In2k youtu.be/grpbysprZug Escolas da floresta: www.hypeness.com.br/2013/10/uma-escola-onde-as-aulas-acontecem-dentro-da-floresta Documentários Ana Thomaz: youtu.be/B7506orJZ2k Te-arte (Sementes do nosso quintal): youtu.be/OU6wIEvUugs Quando sinto que já sei: youtu.be/HX6P6P3x1Qg Livro Volta ao Mundo em 13 escolas: www.hypeness.com. br/2015/05/selecao-hypeness-15-escolas-inovadoras-para-inspirar-a-construcao-de-um-mundo-melhor iCorreio eletrónico: cromaurilia@gmail.com As artes plásticas na promoção do sucesso educativo Helena Berengueri - Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia Não se afigura fácil, à partida, analisar a importância das artes plásticas como promotoras do sucesso educativo quando nos últimos anos se tem assistido a uma desmultiplicação de estudos sobre os benefícios da educação artística, em especial sobre esta área, como mais-valia para a aquisição de saberes transversais, e no entanto a sua inclusão nos currículos e planos de estudo está em visível declínio. Há dados que atestam esta afirmação, nomeadamente os programas e políticas educativas que têm enfatizado determinadas áreas curriculares em detrimento das áreas consideradas periféricas, como o caso das expressões, ditados por sucessivas revisões curriculares, num contexto de mudanças sistemáticas nesse campo. Tome-se como exemplo a extensão dos Programas, Metas de Aprendizagem e Metas Curriculares, definidas pelo Ministério da Educação e Ciência1, para as áreas como o Português e a Matemática. É justamente o declínio da valorização das expressões no contexto educativo que tem forçado arte-educadores, há já mais de uma década, a defender a área pelos benefícios que esta pode operar na promoção do sucesso em áreas como a Matemática, Geometria, Linguagem (leitura e escrita) e Ciências. São múltiplos os estudos efetuados nesse sentido, em teses e investigações que atestam, com factos, os benefícios subsequentes de um maior investimento no sucesso educativo, promovido através das artes. O relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), publicado em 2013, Arts for Art’s Sake: The Impact of Arts Education, Educational Research and Innovation, analisa os dados conhecidos de forma empírica sobre os impactos da educação artística no desenvolvimento do pensamento crítico e criativo e como meio de promoção de aprendizagens de áreas nucleares, desenvolvendo e fortalecendo a motivação, a autoconfiança, o autoconhecimento, as capacidades de comunicação e cooperação. O documento vai mais além, referindo que estas são capacidades consideradas fulcrais para a educação do século XXI e que constitui a base das competências para a criatividade e inovação, bem como para a aquisição de aptidões no âmbito da criação de dinâmicas de interação social e comportamental. O artigo explora as inter-relações entre a música, a dança, o teatro e as artes plásticas, com outras áreas do saber, focando os aspetos em que se revestem como promotoras do sucesso educativo, com registo do número de investigações oficiais e não oficiais realizadas no âmbito desta interação profícua. Não obstante, para se aflorar acerca da importância das artes plásticas na promoção do sucesso educativo, há que recuar historicamente no sentido de compreender o papel desta área no contexto educativo e procurar deambular um pouco também em torno do que se entende por “sucesso educativo” tendo em conta que a aprendizagem é um processo dinâmico, “… um processo de transformação das estruturas mentais, por assimilação e acomodação. Esse processo implica uma acção do sujeito perante o mundo que o rodeia, a descoberta e o estabelecimento de relações, por oposição à absorção passiva da informação” (Guerra, 2013, p. 25). No entanto, os sistemas estão a conduzir a sua análise para resultados mensuráveis em termos quantitativos. Mas poderá o sucesso educativo ser medido em números? Fixando-nos no conceito de sucesso educativo, este precisa ser entendido num contexto em que o papel da escola se vê questionado no seu fundamento, forma e função. Pensar na Educação nos dias de hoje é um exercício complexo que envolve variáveis intrincadas no âmbito político, económico, social, cultural e tecnológico. O reconhecimento de que se assiste a um certo esgotamento do sistema de ensino tornou-se numa questão à qual se deve dar uma atenção especial, quando o que as escolas ensinam está muitas vezes distante do que o meio envolvente e os meios tecnológicos proporcionam às crianças fora dela. Uma espécie de competição desigual entre os recursos de que a escola dispõe e os meios disponíveis e utilizados no quotidiano, que transformam os alunos em seres diferentes para professores e escolas iguais a ontem. Sentamos os alunos alinhados em mesas e cadeiras, seguimos o plano, o programa, e de preferência recorre-se a manuais e os alunos escrevem… E eles saem da escola e chegam a casa, ligam o computador e abrem janelas para um mundo completamente diferente. Já não se fala em formar para uma profissão pois o mercado de trabalho já não é o que era no século passado. Fala-se em aprender a aprender(diretiva de Delors), em criatividade e inovação e contradizemo-nos com a metodologia de ensino adotada. Nos últimos anos temos assistido a uma série de acesas discussões (no meio académico, em seminários, conferências e nos meios de comunicação social) acerca do papel da escola, - o seu passado histórico, a herança de um ensino compartimentado (Taylorista), que se esgotou e carece ser repensado - procura-se entender o presente da escola e perspetivar o seu amanhã, reconhecendo-se a urgência da mudança mas não sabemos ainda para onde ir. Como mantê-la útil e necessária? Qual o papel do professor? Que saberes serão considerados essenciais? Como mediar as aprendizagens? Como criar sentido nas aprendizagens? Como utilizar as tecnologias? Há no entanto um consenso crucial e que vai para além da utilização da tecnologia, a tecnologia por si mesma não resolve problemas, como refere António da Nóvoa (2009), avançamos assim para um reconhecimento da importância da criatividade, da capacidade de inovar, de criar e recriar, da resiliência, da empatia, do respeito, da tolerância, entre outros. Nos dias de hoje é cada vez mais difícil aos indivíduos concentrarem-se num programa, num livro, tanta é a informação (TV, internet, redes sociais), que inevitavelmente desliga os jovens do ensino tradicional. É neste âmbito que as artes poderão ocupar um papel fundamental no ensino, poderão ser uma ferramenta poderosa, desde que utilizada de forma construcionista (Papert, 1997) e desde que se reúnam esforços conjuntos para além das discussões efémeras. Mas para isso o professor precisa reaprender a orientar o seu trabalho, precisa ensinar de forma diferente e diferenciada, desafiar-se a si mesmo todos os dias e arriscar pensar e agir de forma transversal criando sentido vivencial, numa escola viva, aberta ao meio e ao mundo. Uma escola que ensine na verdadeira aceção da palavra, ao invés de disfarçar e camuflar problemas, que seja potenciadora de criação de saberes e em que as crianças não sejam meramente adestradas, sejam capazes de argumentar, resolver problemas e criar novas perguntas num processo global de desenvolvimento intelectual, pessoal e inter-relacional. Os estudos conhecidos sobre o impacto das artes plásticas na promoção do sucesso educativo incidem essencialmente nas relações entre esta e áreas como a matemática, a geometria e a língua materna. No entanto, os estudos apontam para uma tendência geral de trabalhar as áreas de forma compartimentada e pouco transversal, sendo que as artes acabam ocupando um lugar periférico e secundário e, por vezes, exploradas de forma insipiente, meramente como atividade ocupacional e com as bases teórico/práticas inerentes pouco desenvolvidas. Há no entanto investigações que confluem para uma estreita ligação entre as artes visuais e as capacidades intelectuais e cognitivas, demonstrando que alunos que tiveram maior instrução artística obtiveram melhores resultados em termos comparativos com alunos com menor grau de instrução e experimentação artística, estando isso associado a um maior desenvolvimento e maturação cerebral (Gaspar, 2012). Se pensarmos que a Arte já existe desde a Pré-História e que espelha a cultura, a capacidade de comunicação, o conhecimento matemático, o domínio técnico, tecnológico e científico em cada momento da história da Humanidade, temos a clara ideia de que ela vale por si mesma no campo da Educação, por ser um campo de exploração onde o aluno pode experimentar de forma lúdica, onde todas as respostas têm espaço de possibilidade no campo da subjetividade. Vislumbramos aqui uma arena de possibilidades expressivas individuais e de afirmação de identidade pessoal, com respeito pelos demais e por outras culturas. E temos igualmente envolvidas questões socioafetivas e de autoconhecimento, que permitem fomentar a introspeção e encontrar significado pessoal no contexto local onde estão inseridos e num enquadramento mais global. Na Arte, o exercício da lógica na resolução de questões estéticas, é uma constante desde que o homem começou a criar os seus artefactos e a sentir necessidade de se rodear de coisas úteis e belas, para satisfação intelectual e para melhoria da sua própria qualidade de vida (Arte Mesopotâmica, Egípcia e Grécia Antiga). A introdução da perspetiva na pintura renascentista só pode ter sido feita com grandes conhecimentos matemáticos, como simetria, equilíbrio, proporção, entre outros, e isso é exemplo crasso da interdisciplinaridade proporcionada pela Arte, que está cheia de exemplos de domínio matemático, no campo da escultura, da pintura, da arquitetura e do design. Os padrões geométricos da azulejaria são uma clara abordagem objetiva à inter-relação entre a observação da natureza, a Arte e a geometria. Trabalhar isso em sala de aula desenvolve habilidades matemáticas de forma intuitiva e lúdica, remetendo-se aqui para o importante papel da visualização no desenvolvimento do raciocínio lógico (matemático), que se traduz através da observação e do desenho de linhas, planos, texturas, cores, em movimentos de rotação, translação e repetição. A visualização no processo de ensino/aprendizagem é também importante para a realização, com sucesso, de tarefas como a orientação para a escrita, seguindo direções mais abstratas no espaço. Sobre isto Guerra (2013) refere que “o desenvolvimento de capacidades relacionadas com a visualização espacial, implicam paralelamente, o desenvolvimento de capacidades percetivas, de representação e interpretação, bem como as de conseguir modificar e antecipar transformações dos objetos” (p. 33), numa clara assunção da importância que a visualização tem na mediação das aprendizagens, nomeadamente na coordenação visual-motora, na perceção figura--fundo, na posição relativa entre figuras no espaço, entre outras. Tarefas como, fazer puzzles com o tangram, desenhar por simetria, completar padrões matemáticos, aglomeram aspetos que têm a ver com o sentido espacial e, em especial, com a capacidade de observação. A educação artística prevê, objetivamente, a aprendizagem de saberes e competências específicas. No caso das artes plásticas a gramática visual (ponto, linha, textura, relação forma-fundo, cor,… perspetiva) é a base a partir da qual se constrói um conjunto de saberes diversos que estão na base da construção da literacia visual artística. A literacia visual implica o conhecimento de códigos visuais, a capacidade de observação, análise crítica e construção de juízos de valor, que constitui um vasto campo de oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento de competências pessoais e sociais e está muito associada à literacia (linguística) no que concerne às capacidades de descrição, construção de texto escrito com base no texto visual e vice-versa. Descrever, comparar, adjetivar e expressar-se verbalmente a partir de uma imagem (cartaz, fotografia, obra de arte, artesanato, etc.). Estas literacias, trabalhadas de forma transversal, poderão igualmente contribuir para o fomento de uma Escola verdadeiramente democrática na promoção do sucesso educativo, numa perspetiva holística e não uma Escola preocupada em primeira instância com os rankings, ditados pelas provas de avaliação sumativa implementadas. Sem fazer uma abordagem cronológica e histórica do ensino artístico, não posso deixar de referir, ao analisar o tópico em questão neste artigo, a importância do movimento de “Educação pela Arte” iniciado por Herbert Read (1893-1968), que introduz nos discursos educativos a importância das artes da formação dos indivíduos. A educação através das artes, como promotora de uma aprendizagem mais integral e não como fim último, ou seja, a arte como expressão do indivíduo, mas que envolve a tríade criação, fruição e apreciação. Mais do que produzir artefactos é importante desenvolver as capacidades de leitura, interpretação e fruição das produções culturais existentes. Para além de contribuir em grande medida para a diferenciação entre ensino artístico especializado e artes no ensino genérico, abre-se assim a oportunidade de se introduzir a abordagem pedagógica à obra de arte, introduzida na revisão curricular de 2001 no Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências essenciais, do Ministério da Educação: “O diálogo com a obra de arte constitui um meio privilegiado para abordar com os alunos os diferentes modos de expressão, situando-os num universo alargado que permite inter-relacionar as referências visuais e técnicas com o contexto social, cultural e histórico, incidindo nas formas de arte contemporânea” (p. 162). Abre-se assim uma janela para a aquisição de capacidades de análise, interpretação, avaliação e criação contribuindo, no seu todo, para o desenvolvimento de capacidades intelectuais e criativas nos alunos. O Roteiro para a Educação Artística, da Comissão Nacional da UNESCO (2006), refere que “… a educação na arte e pela arte estimula o desenvolvimento cognitivo e pode tornar aquilo que os educandos aprendem e a forma como aprendem, mais relevante face às necessidades das sociedades modernas em que vivem” (p. 5). Valorizar a educação estética na criança “significa proporcionar um amplo espaço de crescimento e auto conhecimento pessoais, num processo construído com o adulto e os seus pares. Significa também desenvolver um conjunto de competências e conhecimentos, que tornaram cada indivíduo mais culto, mas também mais sensível ao outro e ao mundo que o rodeia” (Guerra, 2013, p. 40), ou seja, cidadãos mais críticos e interventivos, em que é privilegiado o pensamento divergente, intuitivo e subjetivo (Rodrigues, 2002). Nesta área o papel do professor reflexivo (Alarcão, 2002) é fundamental como mediador de aprendizagens. Um outro aspeto que não pode ser negligenciado no ensino das Artes Plásticas é o seu elevado potencial ao nível da metodologia da resolução de problemas. Hernández (2000) é um defensor da pedagogia de projetos, que implica a construção partilhada e dinâmica do conhecimento de forma contextualizada e com sentido vivenciado, com um reforço sistemático na importância dos processos de pesquisa, de desenvolvimento dos sentidos (audição, visão, tato), para que o aluno se muna de ferramentas para saber ver, interpretar e desenvolver o sentido crítico. Um processo de aprendizagem consciente, em que o professor é mediador de aprendizagens e que se revela importante numa sociedade cada vez mais dominada pela tecnologia e excesso de informação, que por vezes aliena os indivíduos ao invés de lhes fortalecer as capacidades de discernir, interpretar, compreender, imaginar e criar. O impacto da educação artística vai muito além dos benefícios que esta área pode operar na promoção do sucesso educativo em outras áreas do saber nos currículos de hoje. O ensino das artes é, por si mesmo, uma área que se aproxima dos interesses de uma educação virada para o futuro, em que cada vez mais se afigura difícil prever para onde caminhamos e que saberes serão considerados fulcrais. As artes plásticas, pelo seu caráter visual e teórico prático, promovem o pensamento crítico e a capacidade de resolução de problemas, desde que bem orientadas. Elencando os seus benefícios numa educação que se quer mais feita de presente do que de passado e de futuro, pode assegurar-se que esta permite a vivência lúdica da possibilidade expressiva, desenvolve capacidades de trabalho cooperativo e de colaboração, incrementa a flexibilidade e a adaptabilidade que vão muito além das habilidades artísticas. Num mundo cada vez mais complexo, as artes podem contribuir para o desenvolvimento da criatividade e inovação, podem melhorar as relações individuais contribuindo para a criação de ambientes pacíficos e de tolerância, em que a resiliência, o olhar as coisas e a vida como um processo de transformação e de crescimento da própria humanidade, podem contribuir para a construção de um amanhã feito de esperança e de possibilidade de crianças felizes hoje. Notas 1Programas e Metas para o ensino básico disponíveis para consulta em http://www.dge.mec.pt/ Referências bibliográficas Alarcão, I. (2002). Escola reflexiva e desenvolvimento institucional. Que novas funções supervisivas? In Oliveira-Formosinho, J. (Org.), Supervisão na formação de professores I. Da sala à escola(pp. 217-238). Porto: Porto Editora. Cândido, P., & Utuari, S. (2012). Arte e Matemática: tudo a ver. Arte na escola. Boletim 65, 4-8. Comissão Nacional da UNESCO (2006). Roteiro para a educação artística. Disponível em http://www.educacao-artistica.gov.pt/documentos/Roteiro.pdf Acedido a 21 de outubro de 2015. Gaspar, S. (2012). O contributo da expressão plástica para o desenvolvimento educativo de alunos com défice cognitivo em contexto inclusivo. Dissertação de mestrado. Escola Superior de Educação Almeida Garret. Disponível em http://recil.grupolusofona.pt/bitstream/handle/10437/3246/Dissertacao_ SaraGaspar2012.pdf?sequence=1 Acedido a 21/10/2015. Guerra, C. (2013). A Arte/Expressão Plástica numa inter-relação com a Matemática/Geometria. Um projeto no Jardim de Infância. Dissertação de mestrado. Escola Superior de Educação de Lisboa. Disponível em http://repositorio.ipl.pt/bitstream/10400.21/3646/1/A%20arte%20express%C3%A3o% 20pl%C3%A1stica.pdf Acedido a 21 de outubro de 2015. Hernández, F. (2000). Cultura Visual, mudança educativa e projecto de trabalho. Porto Alegre: Artmed Editora. Ministério da Educação. Departamento de Educação Básica (DEB) (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências essenciais. Ministério da Educação. Direção-Geral do Ensino Pré-Escolar (1997). Orientações curriculares para a educação pré-escolar. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação. Nóvoa, A. (2009). Educação 2021: para uma história do futuro. Repositório da Universidade de Lisboa. Disponível em http://hdl.handle.net/10451/670 Acedido a 21 de outubro de 2015. Papert, S. (1997). A família em rede. Lisboa: Relógio d’Água, Editores. Reis, R. (2008). O diálogo com a obra de arte na escola. Revista Educação e Animação. Disponível em: http://anae.biz/rae/?p=80 Rodrigues, D. (2002). A infância da arte, a arte da infância. Porto: Edições Asa. Winner, E., Goldstein, T., & Vincent-Lancrin, S. (2013). Art for Art’s Sake?: The Impact of Arts Education. Educational Research and Innovation, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264180789-en i Correio eletrónico: helenaberenguer@gmail.com O Intérprete de Língua Gestual Portuguesa nos Serviços Públicos Susana Barbosai - Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto Ana Pintoii - Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto Ana Oliveiraiii - Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto Segundo os artigos 37.º, 63.º e 64.º da Constituição da República Portuguesa (2005) todos os cidadãos têm direito à proteção da saúde, à segurança social e todos têm o direito de se informar e de ser informados, sem impedimentos nem discriminações. Assim sendo, verifica-se uma carência nos serviços públicos em Portugal que, por falta de intérpretes de língua gestual portuguesa, privam a pessoa surda destes direitos. A comunidade surda procura ser reconhecida como uma minoria cultural, que possui uma língua própria, no entanto, na cultura dominante o discurso é maioritariamente oral e, assim sendo, torna-se difícil compreender que se recorra a outras formas de comunicar (Bispo, Couto, Clara, & Clara, 2009). Por este motivo, a comunidade surda percorreu um longo caminho até à atualidade: desde o oralismo, onde se utilizavam metodologias que preconizavam o treino da fala, até ao bilinguismo onde se promove a aquisição e desenvolvimento da língua gestual portuguesa como primeira língua (Carvalho, 2007). Falamos de um momento em que existem diversas leis, nomeadamente a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2009), que declara que todos têm valor, dignidade e os mesmos direitos e que de modo a assegurar o acesso a todos os aspetos da vida em condições de igualdade se compromete a providenciar intérpretes de língua gestual portuguesa, no entanto, parece existir um contrassenso entre o que está escrito e o que se verifica na prática. A necessidade de aumentar a consciência entre os prestadores de serviços públicos e o público em geral sobre a necessidade e o valor de ter um intérprete de língua gestual como um meio de permitir que as pessoas surdas tenham acesso aos diferentes serviços e possam participar plenamente na vida cívica, social e comercial tem emergido. A crescente consciência no setor público aponta para a forma como os vários órgãos públicos reconhecem a importância de ter um intérprete de língua gestual na condução dos seus negócios (Review of Sign Language Interpretation Services and Service Requirements in Ireland, 2006). Todavia, uma vez que a lei prevê esta igualdade “será bom que, sendo reconhecidos por deficientes, estivessem abertas as portas às tais infraestruturas condutoras ao exercício de igualdade de oportunidades. Mas tal não se verifica” (Bispo et al., 2009, p. 347). É certo que no passado a maioria do trabalho de interpretação acontecia num nível não profissional e era realizado por indivíduos fluentes na língua gestual e na língua falada ou por crianças e jovens ouvintes, filhos de pais surdos (Stone, 2010). De acordo com a Lei n.º 89/99, de 5 de julho, os intérpretes de língua gestual portuguesa são “os profissionais que interpretam e traduzem a informação de língua gestual para a língua oral ou escrita e vice-versa, por forma a assegurar a comunicação entre pessoas surdas e ouvintes” (artigo 2.º). O intérprete de língua gestual portuguesa é então o mediador de comunicação entre duas línguas, duas culturas, duas comunidades. Assim sendo, quando o surdo, nos serviços públicos, se depara com a falta deste mediador de comunicação, está a ser privado de usufruir dos seus direitos enquanto cidadão. De acordo como artigo 9.º da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2009), é necessário tomar as medidas necessárias para assegurar o acesso em condições de igualdade de modo a permitir às pessoas com deficiência viver de modo independente e participar de forma plena em todos os aspetos da vida. Estas medidas procuram a eliminação de obstáculos e barreiras à acessibilidade e aplicam-se, por exemplo, a escolas, instalações médicas, informação, serviços de emergência, segurança social, entre outros. Atendendo ao contexto, em Portugal, o intérprete de língua gestual portuguesa encontra-se em alguns serviços públicos e privados, entre os quais destacamos: locais de poder judicial, de apoio ao emprego, empresas de telecomunicações, de energia, de venda a retalho, saúde, escolas de condução e até no comércio local. As organizações que contratam estes profissionais devem ter a documentação necessária que permita selecionar o intérprete adequado e devem garantir que as competências dos intérpretes estão atualizadas (National Standard Guide for Community Interpreting Services, 2007). De facto, “salvo os trabalhos de tradução em tribunais, notários, conservatórias ou a pedido de estudantes universitários, (…) as despesas com um intérprete de Língua Gestual Portuguesa são suportadas pelas associações de surdos ou pelos próprios surdos (…)” (Resende, 2008). Assim sendo, não será a presença do intérprete de língua gestual portuguesa uma medida essencial para eliminar os obstáculos e as barreiras à acessibilidade? Só com a presença do intérprete é possível assegurar à pessoa surda o acesso aos serviços públicos em condições de igualdade. E é com vista nesta igualdade e na total inclusão social que vários serviços públicos, em Portugal, têm já procurado assegurar a presença do intérprete de língua gestual portuguesa sem quaisquer custos para o utilizador. No entanto, e não minimizando o trabalho que tem vindo a ser feito até à atualidade, muitos outros serviços carecem da presença do intérprete, sendo assim impossível transpor a enorme barreira comunicacional com que os surdos se deparam diariamente. Claro que não podemos depreciar os embargos de disponibilizar um intérprete a tempo inteiro e, por essa razão, é que vários países têm vindo a adotar tecnologias que facilitam o acesso à comunicação através da língua gestual, nomeadamente a videoconferência. Esta tecnologia proporciona o acesso a intérpretes, reduzindo o tempo de viagem, custos e preocupações de segurança (Ricoy, 2010). Deste modo, para os vários serviços que ainda não disponibilizam intérpretes de língua gestual portuguesa, era suficiente e relevante que cada Ministério tivesse a tempo inteiro este profissional através das novas tecnologias. Sendo esta uma solução face à situação atual em Portugal, é necessário reconhecer as vantagens e desvantagens do recurso à videoconferência; como já foi referido o acesso seria mais rápido e fácil, permitindo uma melhoria do acesso a serviços em áreas remotas e permitindo uma economia de tempo de viagem ao intérprete. As condições de trabalho tornavam-se claramente mais flexíveis para os intérpretes de língua gestual o que permitiria uma maior flexibilidade, bem como a hipótese de ‘chegar’ a mais surdos que necessitem deste apoio. Do ponto de vista das desvantagens, pode entender-se que se torna um serviço impessoal (muitas pessoas surdas preferem a interação face-a-face) e poderá haver preocupações de confidencialidade. Eventualmente, poderá, ainda, existir falta de disponibilidade e familiaridade com equipamentos e problemas técnicos. Mas, na prática, face ao referido, o planeamento de futuros serviços deste género contará com a evolução das tecnologias e de outros recursos e estratégias, que é de esperar ver-se expandir ao longo dos próximos anos (Review of Sign Language Interpretation Services and Service Requirements in Ireland, 2006). A presença do intérprete de língua gestual portuguesa nos serviços públicos constitui uma mais-valia para promover a participação da comunidade surda na sociedade, o que resultaria num sentido de pertença e com vantagens para o desenvolvimento humano, social e económico (Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2009). Decorrente desta ideia é considerado importante ter um intérprete de língua gestual portuguesa nos serviços públicos para que os surdos se sintam mais confiantes e obtenham mais liberdade, uma vez que facilita o processo de comunicação, bem como permite um melhor acesso e facilidade de esclarecimento em locais como um hospital onde se entra com alguma urgência e o tempo é precioso1. No entanto, foi confirmado recentemente (através de um estudo da Escola de Direito da Universidade do Minho) que as pessoas surdas têm dificuldades em serviços como ir ao médico, segurança social ou finanças, uma vez que a língua gestual portuguesa não está a ser suficientemente utilizada pelos diversos serviços públicos (Sousa, 2011). Para um melhor entendimento, as pessoas surdas referem diversas dificuldades reais nos serviços públicos: ouvir a senhora da receção dos serviços públicos; o vidro a separar o balcão e o cliente; falar de costas ou de lado; falarem rápido. As mesmas pessoas surdas apontam que é necessário atender às necessidades dos surdos apostando na formação superior dos intérpretes de língua gestual, que devem haver mais teses, relatórios e fazer-se os ouvintes experienciarem o mundo dos surdos de forma a entenderem o quanto é complicado viver no silêncio num mundo habitado de som, sendo que os intérpretes são o ‘seu’ som. É importante ressaltar que, atualmente, a interpretação nestes locais possui uma série de características que a distingue das outras modalidades de interpretação, como a interpretação de conferências. No exercício de funções, o intérprete de língua gestual nos serviços públicos pode encontrar situações difíceis que o obriguem a tomar decisões sobre a sua atividade, isto é, não pode limitar-se a agir como uma ‘máquina’ que transforma uma língua noutra, devendo estar consciente da importância da compreensão entre os participantes da conversação, fazendo todo o possível para transmitir toda a mensagem inerente, não se ficando meramente pelas palavras. Torna-se necessário intervir com voz própria seja para explicar expressões, reações ou possíveis falhas na comunicação para garantir a igualdade entre os participantes. Deste modo, o intérprete de língua gestual humaniza-se e converte-se num agente social, assumindo a responsabilidade de manter ativa a comunicação entre os intervenientes (com línguas e culturas diferentes) e de zelar para que esta comunicação seja efetiva, limando as desigualdades entre eles, colocando-os ao mesmo nível social (Gutiérrez, 2009). Assim, no que diz respeito ao caso particular do desempenho de funções do intérprete de língua gestual no serviço público, este deve (1) pedir informações prévias sobre a natureza da sua função a fim de pesquisar adequadamente e se preparar para o trabalho; (2) começar por referir qual é o seu papel e explicar todas as partes da sua função profissional; (3) cumprir rigorosamente o tempo; (4) manter aparência profissional e um comportamento adequado e (5) seguir os protocolos, termos e procedimentos estabelecidos com a instituição pública onde desempenha funções (National Standard Guide for Community Interpreting Services, 2007). Pode ainda concluir-se esta ideia frisando que o intérprete de língua gestual em serviços públicos tem dois papéis que têm de combinar para garantir a comunicação entre os envolvidos no processo: ‘afinar’ todas as informações que recebe para transmiti-las o melhor possível e da forma mais completa e, por fim, coordenar essas declarações para que contribuam de forma fluente e efetiva para a comunicação dos clientes (Gutiérrez, 2009). O primeiro passo a ser dado pelas entidades públicas passa pela tomada de consciência da figura do intérprete de língua gestual e da importância numa formação completa, que deve ser, portanto, valorizada. Deve haver um reconhecimento, dentro da Administração Pública, da figura do intérprete de língua gestual como sendo um profissional com uma certificação que merece um reconhecimento maior pelo seu desempenho (Maio, 2011). Nessa perspetiva, torna-se clara a necessidade de superar todas as barreiras comunicacionais que se encontram barradas a surdos que sem um intérprete de língua gestual se vêm privados de usufruir dos mais diversos serviços públicos enquanto cidadãos de direito. Pelos relatos das pessoas surdas denota-se que as barreiras estão em todo o lado: “o correio, a prefeitura, os órgãos do judiciário e da segurança, etc.”; “reconhecem que problemas de comunicação estão sempre presentes”; embora assumam “que não têm dificuldades para lidar com compromissos cotidianos e se preocupam em mostrar que dão conta de realizar essas tarefas (…) tudo sugere que as interações se limitam unicamente a garantir o objetivo (uma compra, uma operação bancária) e que os contatos estabelecidos nessas situações são bastante restritos” (Marin & Goes, 2006, p. 240). Há uma oportunidade óbvia de melhorar o serviço de apoio aos surdos com base em critérios sólidos, que reconheça os méritos e limitações atuais existentes. Nota 1Foi elaborado um pequeno questionário, no sentido de analisar as perceções que os indivíduos surdos têm da importância do intérprete de língua gestual portuguesa nos diferentes serviços públicos a que acedem. As citações dos questionários estão em itálico, de forma a diferenciá-las das restantes citações dos autores referenciados neste trabalho. Referências bibliográficas Bispo, M., Couto, A., Clara, M., & Clara, L. (2009). O Gesto e a palavra 2. Lisboa: Editorial Caminho. Carvalho, P. (2007). Breve história dos surdos no mundo e em Portugal. Lisboa: Surd’Universo. Gutiérrez, R. (2009). Dilemas éticos del traductor / intérprete en los servicios públicos.Disponível em http://www.translationactivism.com/articles/Raquel_Lazaro.pdf Lei Constitucional n.º 1/2005, de 12 de agosto. Diário da República n.º 155 - I Série A. Assembleia da República. Lei n.º 89/99, de 5 de julho - define as condições de acesso, de exercício e regime de atividade dos intérpretes de língua gestual portuguesa. Marin, C., & Goes, M. (2006). A experiência de pessoas surdas em esferas de atividade do cotidiano. Cad. CEDES 26(69), 231-249. Maio, V. (2011). La interpretación en lengua de signos española en los servicios públicos. Disponível em http://www.cnlse.es/sites/default/files/LA%2 0INTERPRETACI%C3%93N%20EN%20LENGUA%20DE%20SIGNOS%20E SPA%C3%91OLA%20EN%20LOS%20SERVICIOS%20P%C3%9ABLICOS_ ValentinaMaio.pdf National Standard Guide for Community Interpreting Services (2007). Disponível em http://www.multilanguages.com/materials/National_Standard_ Guide_for_Community_Interpreting_Services.pdf Resende, E. (2008). Surdos: Falta de intérpretes e insensibilidade de ouvintes dificultam acesso a serviços públicos. Disponível em http://expresso.sapo.pt/surdos-falta-de-interpretes-e-insensibilidade-de-ouvintes-dificultam-acesso-a-servicos-publicos=f428725#ixzz3PDyU20GU Resolução da Assembleia da República n.º 56/2009, de 30 de julho- aprova a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada em Nova Iorque em 30 de março de 2007. Review of Sign Language Interpretation Services and Service Requirements in Ireland (2006). Disponível em http://www.citizensinformationboard.ie/downloads/Sign_Language_Report.pdf Ricoy, R. (2010). Training public service interpreters in the UK: A fine balancing act. The Journal of Specialised Translation, 14, 100-120. Sousa, F. (2011). Os direitos das pessoas surdas como questão dos direitos humanos: Sem língua gestual, não há direitos humanos! Dissertação de mestrado não publicada. Braga: Universidade do Minho. Stone, C. (2010). Access all areas - sign language interpreting, is it that special? Journal of Specialised Translation, 14, 41-54. iCorreio eletrónico: susanabarbosa@ese.ipp.pt iiCorreio eletrónico: ana_oliveira_17@hotmail.com iiiCorreio eletrónico:anita_1992_462@hotmail.com Testemunho Em busca do sucesso Pedro Rocha - Escola Secundária Jaime Moniz Não foi o primeiro, nem o segundo, ou tão pouco o terceiro. Este ano celebrei o oitavo aniversário de um acontecimento que mudou o rumo da minha vida, que criou uma abertura para uma nova maneira de ser, que me fez sentir como se estivesse nas bocas do país. Cresceu um gosto inquestionável, algo que nem eu sabia o porquê. Refiro-me às Competições Nacionais de Ciência, organizadas pela Universidade de Aveiro. Este grandioso evento ocorre no Campus da Universidade e já soma 26 edições. Existem várias categorias, divididas por disciplinas: Matemática, Português, Fisico-Química e Biologia e Geologia. A minha história, essa foi escrita na secção dos números. Diria que o primeiro ano foi o de maior expetativa, até porque não fazia a menor ideia de onde é que me tinha metido. Foi o ano de desbloqueio, foi o ano impulsionador. Um enorme trampolim para o avenir. A motivação não me faltava: todo o carinho e apoio da minha família e amigos, a par do reconhecimento de louvor tanto da Câmara Municipal como da Junta de Freguesia da minha cidade natal, faziam-me aperceber da importância que isto tinha para mim. Contudo, não basta estar motivado, mesmo que seja para algo do nosso interesse pessoal. A prática é o principal fator do meu sucesso, o que para muitos é deveras surpreendente. Horas e horas de preparação e treino são absolutamente VITAIS. Um grande obstáculo é o facto de que mais de metade da matéria que consta nos treinos (e portanto, constará na competição) ainda não foi desenvolvida na escola, pelo que uso a Internet para poder aprender, entender e “amadurecer” cada vez mais, na caminhada para a prova. Atualmente, vivo um momento de fortes sentimentos, pois tenho o futuro pela frente, e todo este sucesso deixa-me “esfomeado” por mais e mais sucesso. Agora, excluindo o meu desempenho escolar, tenho como principal objetivo fazer história: ser o primeiro aluno a vencer as 10 categorias de uma disciplina no PmatE, a nível nacional. Faltam-me apenas duas vitórias, pelo que seria não só um feito verdadeiramente notável no meu currículo de estudante, como também (e de maior importância) uma marca para a vida. Se queres chegar ao céu, aponta para as estrelas, pelo que, por vezes, o 100% não chega. Mas há pessoas, como eu, que depois de chegarem às estrelas, continuam a querer ser melhores e ambicionam sempre por mais. Ora vejamos: penso que o recorde de maior número de vitórias já me pertence, mas pensemos um pouco: o que é que pode possivelmente ser melhor que um sucesso? A resposta é óbvia: dois sucessos. E assim sucessivamente… Reflexão Aprendo... com Tecnologias Adaptadas... Um aluno de sucesso na EB2/3 de Santo António Equipa da Divisão de Acessibilidades e Ajudas Técnicas A Divisão de Acessibilidades e Ajudas Técnicas (DAAT) tem vindo, desde 2004, a implementar ajudas técnicas/produtos de apoio, nas várias áreas de intervenção, prescrevendo medidas, nomeadamente, de ajudas para cuidados pessoais e de higiene, para a mobilidade, sistemas de posicionamento, adaptação de contextos, ajudas para a comunicação, equipamento informático, software e conteúdos, ajudas para a recreação, bem como para “treino de capacidades”, para que os alunos aprendam em equidade com os seus colegas. O Alexandre é acompanhado pela equipa da DAAT desde a educação pré-escolar. Foi necessário passar por vários processos de avaliação, acompanhamentos e treino para que o mesmo pudesse utilizar as ajudas técnicas mais adequadas ao seu nível de desenvolvimento e aprendizagem. Para este aluno, uma das alternativas encontradas foi o acesso ao computador através de varrimento, com recurso a switch, inpromane software apropriado, nomeadamente o software Grid 2, destinado a alunos com deficiência motora e/ou problemas de comunicação. O uso desta tecnologia como uma opção de acesso ao computador através de varrimento possibilita-lhe também o acesso à comunicação, garante maior autonomia e independência. Atualmente o aluno terminou, com sucesso, o 9.º ano na Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos de Santo António e irá frequentar o ensino secundário, no curso de Ciências e Tecnologias, no próximo ano letivo, visto que a Matemática é a sua disciplina favorita. A equipa da DAAT solicitou aos intervenientes o seu parecer e testemunho, para dar a conhecer as potencialidades deste tipo de ajudas técnicas e demonstrar os resultados positivos na sua vida académica e socioafetiva, salientando o papel determinante das equipas de apoio, dos professores e do envolvimento da família e dos colegas. Graciela Rodrigues, Professora de Matemática Trabalhei com o Alex no 8.º e no 9.º ano. No início tive alguma dificuldade em interagir com ele, pois nunca tive um aluno com as suas características. Gradualmente fui-me adaptando e aprendendo como agir sobretudo com a ajuda indispensável da professora especializada Ivete Ribeiro e a colaboração dos restantes alunos da turma. Como a disciplina preferida do Alex era a Matemática foi mais fácil o trabalho desenvolvido com ele. As aulas decorreram de forma “normal” pois a presença da professora Ivete facilitava muito o processo de ensino/aprendizagem. A parte mais trabalhosa era elaborar os testes e questões de aula pois tinham características muito específicas. Nunca lhe facilitei o trabalho! O Alex revelava estar bem integrado quer na sua turma, que mantinha muitos colegas dos anos anteriores que se relacionavam muito bem com ele, quer na escola. Na minha opinião este aluno deve continuar o seu percurso escolar, se assim o entender. A presença da professora Ivete e de alguns colegas da sua turma vai facilitar muito essa adaptação. É uma pessoa que admiro muito, quer pela sua coragem, quer pela sua determinação. Espero que o Alex consiga alcançar os seus objetivos e sobretudo que se sinta feliz! Ivete Ribeiro, Docente Especializada Trabalhar com o Alexandre estes cinco anos tem sido uma experiência fantástica, não só pelos desafios e obstáculos que temos de ultrapassar, mas também pelas capacidades que ele demonstra e pelas suas conquistas. O Alexandre é um aluno empenhado que, apesar de passar por todas as provações que qualquer adolescente enfrenta, procura sempre saber mais e melhorar as suas capacidades intelectuais. Fico bastante satisfeita quando as pessoas que o rodeiam (professores, técnicos, auxiliares e colegas de turma) não duvidam das suas capacidades e o incentivam a continuar. É todo este suporte na escola, o apoio e persistência da mãe em casa e as capacidades e imensa vontade do Alexandre de continuar e de mostrar que não são as suas limitações que o vão derrubar que fazem deste aluno um caso de muito sucesso, com muito trabalho. Elsa Secretário, Professora de Ciências da Natureza Considero que o Alexandre se integrou bem na escola, com os colegas da turma, funcionários e até com os alunos de outras turmas. Apesar da timidez e das suas limitações também interagiu com os professores nas aulas, manifestando-se em várias situações. Teve facilidade em acompanhar as aulas e a matéria abordada nas mesmas, o que se refletiu nos seus bons resultados. Dadas as capacidades do Alexandre considero que deva prosseguir com os estudos, o que será fundamental não só para o seu desenvolvimento cognitivo, como socioafetivo. Serviços disponibilizados pela DAAT - A avaliação, intervenção e acompanhamento junto de alunos e outras pessoas para efeito de utilização de ajudas técnicas/tecnologias de apoio adaptadas às suas necessidades especiais. - A formação de docentes, técnicos, alunos, outras pessoas com necessidades especiais e as suas famílias na utilização de software e/ou hardware específico. - A adaptação de materiais/equipamentos facilitadores da autonomia pessoal e da inclusão social e escolar. - A gestão, manutenção e cedência de ajudas técnicas/tecnologias de apoio aos estabelecimentos de educação e ensino regular e especial, centros de atividades ocupacionais, à família, aos adultos em readaptação profissional, entre outras solicitações. - O acompanhamento de serviços e/ou estabelecimentos que desenvolvam projetos no âmbito das ajudas técnicas e tecnológicas adaptadas a alunos/utentes com necessidades especiais. - A promoção e desenvolvimento de projetos ligados ao ensino à distância para alunos impossibilitados de frequentar a escola de forma presencial. - A produção de conteúdos de apoio ao currículo em formatos acessíveis para alunos: com deficiência visual, com deficiência motora, dificuldades de aprendizagem ou dificuldades intelectuais e desenvolvimentais. - A produção de conteúdos adaptados - tabelas de comunicação, atividades didáticas em formato digital, grelhas para teclados de conceitos, textos em Braille, relevo ou ampliação - para os serviços de educação, serviços da administração pública, bem como para outras entidades ou particulares. - A elaboração de pareceres sobre condições de acessibilidade física (tais como estabelecimentos de educação e ensino, domicílios), informática, Web, conteúdos digitais ou outros conteúdos adaptados. - A articulação ou troca de experiências com serviços de saúde, segurança social, instituições particulares de solidariedade social, associações, centros de investigação, assim como outros centros de recursos TIC para a educação especial. Espaço Psi Programa Profissão: Estudante Promoção do Sucesso Escolar no 3.º Ciclo do Ensino Básico Ana Lucília Martins e Marisol Andrade - Escola Básica do 1.º, 2.º e 3.º Ciclos com Pré-Escolar do Porto da Cruz O programa Profissão: Estudante é uma intervenção promotora da adaptabilidade ao 3.º ciclo do ensino básico, ao dispor dos alunos da Escola Básica dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos com Pré-Escolar do Porto da Cruz, desde o ano letivo 2011/2012. O programa surgiu na sequência do estudo Promoção do Sucesso Escolar, efetivado no ano escolar imediatamente anterior, pelo respetivo Serviço de Psicologia e Orientação, perante a evidência de que os alunos de 7.º ano apresentavam insucesso escolar - níveis de aproveitamento negativos às disciplinas, conducentes a risco de insucesso e/ou reprovação, num grau três vezes superior aos restantes anos de escolaridade. Para uma melhor concretização de possíveis respostas, legitimou-se a aferição das causas de insucesso, considerando os vários agentes educativos, no contexto específico daquele estabelecimento de educação e ensino. Assim, foram consultados os Projetos Curriculares das Turmas, bem como os Planos de Recuperação e Acompanhamento - medidas de combate ao insucesso escolar, previstas pelo Despacho Normativo n.º 50/2005, de 20 outubro, então em vigor. Nestes planos foram identificadas as dificuldades que os alunos manifestavam com maior frequência, nomeadamente a pouca concentração, ser pouco cumpridor e ser desinteressado. Fez-se recurso, ainda, numa revisão da literatura, a saberes e práticas eficientes na promoção do sucesso escolar. O estudo das causas do insucesso escolar e a identificação de fatores promotores de sucesso escolar evidenciaram fenómenos de causalidade multifactorial e com manifestações múltiplas no quotidiano escolar. Assim, para responder às necessidades identificadas, centramo-nos nas condições respeitantes à população discente, para uma abordagem focada nas suas características e etapa desenvolvimental. O programa proposto teve por base o princípio de que se apoiarmos os alunos no desenvolvimento de atitudes exploratórias e promovermos uma atitude integradora da relação entre si próprio, a escola e a necessidade de se construírem planos de carreira e de vida, podemos promover nos jovens a valorização da escola e a sua motivação na colaboração e na participação das atividades escolares. Delinearam-se como objetivos gerais da intervenção: - Sensibilizar para o começo de um percurso de três anos no 3.º ciclo, facilitando uma visão integradora do seu funcionamento, aos níveis académico e relacional. - Promover o autoconhecimento, nas ferramentas requeridas às aprendizagens. - Compreender o estilo de aprendizagem pessoal e adotar estratégias de trabalho de estudo em consonância. - Desenvolver métodos de trabalho de estudo adequados ao nível de escolaridade. - Favorecer competências de relacionamento interpessoal com pares e adultos. - Realizar atividades de orientação vocacional. Estes objetivos foram traduzidos nos seguintes conteúdos: 1. A comunicação: - Noção de processo de comunicação e dos elementos que o compõem. - As formas de comunicação. - As barreiras à comunicação. - Atitudes facilitadoras da comunicação. 2. A relação consigo próprio: - Noção de conceito de si próprio e dos elementos que o integram. - Impacto dos elementos constituintes do autoconceito no relacionamento com o outro. - Atribuições causais e seu impacto na interação quotidiana. - Elaboração de atribuições positivas e realistas de êxito/fracasso. 3. A relação com o outro: - Caracterização dos estilos comportamentais e suas consequências. - Vantagens do estilo comportamental assertivo/afirmativo. 4. Processo de tomada de decisão e resolução de conflitos: - Habilidades para lidar com os conflitos. - Processo de tomada de decisão. 5. Sucesso no estudo: - Estudar para... - As funções da Escola. - Estilos de aprendizagem individual e respetivas estratégias de estudo. 6. A Escola e o meu futuro: - Adquirir a noção de interesses e aptidões vocacionais baseada nos resultados escolares. - Percurso académico e projeto vocacional. Estes conteúdos são abordados no grupo turma, semanalmente, através das estratégias: chuva de ideias, exposição de informação, debates, trabalhos em pequenos grupos, pesquisas em suporte informático, visualização de pequenos vídeos com personalidades, cuja referência motiva a definir e atingir objetivos. A família é envolvida na realização de trabalhos de casa, em particular, os que concernem o projeto vocacional dos seus educandos. Todas estas estratégias convergem para dar respostas a três grandes questões dos alunos: O que tenho de fazer na minha profissão de estudante e porquê?, Como é que outros conseguiram?, Como é que posso fazê-lo à minha maneira?. A avaliação do programa realiza-se após a sua aplicação, através do preenchimento de um questionário pelos discentes participantes e diretores de turma. O questionário comporta quatro grandes a avaliar, Autoavaliação, com oito itens, Conteúdos Programáticos e Métodos Técnico-Pedagógicos, com três itens cada e Avaliação do desempenho do dinamizador do programa, com doze itens. Estes são itens Likert, com quatro opções de resposta: 1 - nunca/não se aplica; 2 - algumas vezes; 3 - muitas vezes; 4 - sempre. Constam, também, três questões abertas relativas à identificação de aspetos positivos e negativos do programa, aos aspetos em que tiveram dificuldades nas aulas e uma apreciação global do programa. Durante quatro anos letivos, o programa Profissão: Estudante foi dinamizado pelo Serviço de Psicologia e Orientação, nas aulas de Formação Pessoal e Social do primeiro período letivo, com a colaboração dos Diretores de Turma. Nesse período, os dados da avaliação do programa identificaram, consistentemente, a pertinência da continuidade da abordagem dos seus conteúdos durante todo o ano letivo, como suporte às práticas dos alunos. Assim, no ano letivo 2015/2016, foi aprovada a aplicação do programa Profissão: Estudante nos três períodos letivos, por uma docente, cuja experiência, até ao momento, traduz--se nas seguintes palavras: “A meu ver, vários fatores podem ser determinantes para o insucesso escolar, nomeadamente a imaturidade própria da idade, a falta de suporte familiar, estando muitas vezes, os alunos entregues a si próprios, o estabelecimento de relações interpessoais desajustadas, a falta de apoio adequado nas orientações para o seu quotidiano e a gestão deficitária dos recursos oferecidos pela escola. Deste modo, a implementação do programa Profissão Estudante, no 7.º ano, vem colmatar a necessidade de orientar e apoiar os mesmos para a motivação e o seu sucesso escolar, bem como orientá-los, futuramente, na escolha das suas áreas vocacionais. No decurso do projeto, ao longo deste período, tenho verificado um enorme envolvimento por parte dos discentes, numa cultura de interação, muito participativa, em que os mesmos vão destacando as suas experiências pessoais sobre hábitos e métodos de estudo. Esta envolvência inerente aos objetivos deste projeto contribuem, igualmente, para uma perceção positiva da escola e do seu papel na vida dos alunos. Acredito que o programa Profissão Estudante será um alicerce e ao mesmo tempo um desafio na promoção do sucesso dos alunos envolvidos quer ao nível académico, quer ao nível das atitudes e relacionamento interpessoal.” Bibliografia Almeida, L., Miranda, L., & Guisande, M. (2008). Atribuições causais para o sucesso e fracasso escolares. Estudos de Psicologia: Campinas, 25(2), 169-176. Almeida, L., Gomes, C., Ribeiro, I., Dantas, J., Sampaio, M., Alves, M., Rocha, A., Paulo, E., Pereira, T., Nogueira, E., Gomes, F., Marques, L., Sá, C., & Santos, F. (2005). Sucesso e insucesso no ensino básico: relevância de variáveis sócio-familiares e escolares em alunos do 5.º ano. Atas do Congresso Galaico Português de PsicoPedagogia: Universidade do Minho, 3629-3642. Benavente, A. (1990). Insucesso escolar no contexto português - abordagens, concepções e políticas. Análise Social, XXV, 108-109, 715-733. Benet, R., Andrada, B., Alvarez, J., Bellon, F., Paulo, R. (1990). Eficácia no estudo. Rio Tinto: Edições ASA. Castro Fonseca, A., Seabra Santos, M. J., & Fonseca Gaspar, M. F. (Eds). (2007). Psicologia e Educação - novos e velhos temas.Coimbra: Edições Almedina, S.A. Dias, M., & Nunes, M. (1998). Manual de métodos de estudo. Lisboa: Edições Universitárias Lusófonas. Fachada, M.O. (2003). Psicologia das Relações Interpessoais. Volume 1. Chelas: Rumo. Fachada, M.O. 2003. Psicologia das Relações Interpessoais. Volume 2. Chelas: Rumo. Martins, L. (2007). Um olhar sobre o (In) Sucesso Escolar na Diversidade Cultural - estudo de caso. Dissertação de mestrado não publicada. Porto: Universidade Aberta. Mendonça, A. (2006). A problemática do insucesso escolar - a escolaridade obrigatória no Arquipélago da Madeira em finais do século XX (1994-2000). Dissertação de doutoramento. Funchal: Universidade da Madeira. Ministério da Educação e Ciência. Disponível em http://www.portugal.gov.pt/pt/ministerios/medu.aspx Serviços de Psicologia e Orientação (2003). Programa de Desenvolvimento Pessoal para a Carreira - Porto de Orientação. Direção Regional de Educação, Secretaria Regional de Educação e Cultura, Madeira. Legislação Despacho n.º 332/2015, de 9 de julho de 2015 O Despacho n.º 332/2015, de 9 de julho de 2015, procede ao reajustamento do regime que fixa o crédito horário a atribuir às escolas dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e ensino secundário, reforçando a autonomia das escolas por forma a possibilitar a implementação de projetos próprios que ponham em prática estratégias de combate ao abandono escolar e à promoção do sucesso escolar, que valorizem as boas experiências e promovam práticas colaborativas, tendo em conta os recursos humanos e materiais de que as escolas dispõem. O Despacho n.º 17/2006, de 4 de agosto, alterado pelo Despacho n.º 17/2007, de 12 de julho, e o Despacho n.º 4/2012, de 29 de junho, modificado pelo Despacho n.º 126/2013, de 8 de agosto, alterado pelo despacho n.º 116/2014, de 9 de julho, fixaram um crédito horário a atribuir às escolas dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e ensino secundário, tendo em consideração os níveis de ensino e a dimensão da população escolar, para a criação de estruturas de gestão intermédia em função do respetivo projeto educativo e para o desenvolvimento de atividades de formação pessoal e social e de enriquecimento e complemento curricular. Estas atividades têm por objetivo a formação global dos alunos numa perspetiva de educação para a cidadania, subsumida nas suas diversas dimensões e de onde sobressai a cidadania enquanto princípio de construção identitária, integradora e inclusiva de um conjunto de valores estruturantes para a formação de pessoas responsáveis, autónomas, solidárias, que conhecem e exercem os seus direitos e deveres em diálogo e no respeito pelos outros, com espírito democrático, pluralista, crítico e criativo, em função das necessidades e problemas específicos de cada comunidade educativa, em articulação e em resposta a objetivos definidos em cada projeto educativo de escola. Pretende-se, ainda, o desenvolvimento de componentes regionais do currículo, de projetos de formação pessoal e social e de componentes de enriquecimento e complemento curriculares que potenciem o sucesso escolar dos alunos e promovam a sua formação integral. Com o Despacho n.º 332/2015, de 9 de julho de 2015, considera-se, crucial, reajustar este regime legal, reforçando a autonomia das escolas por forma a possibilitar a implementação de projetos próprios que ponham em prática estratégias de combate ao abandono escolar e à promoção do sucesso escolar, que valorizem as boas experiências e promovam práticas colaborativas, tendo em conta os recursos humanos e materiais de que as escolas dispõem. Livros Jorge Carvalho sugere… O Segredo para alcançar o Sucesso na Escola Autor: Renato Paiva Editora: A Esfera dos Livros Ano: 2014 O sucesso escolar é o objetivo. Todos queremos que os nossos filhos sejam bem-sucedidos na escola. No entanto, ao longo do seu percurso escolar, a maioria dos alunos depara-se com dificuldades, mesmo os bons alunos! Neste livro são abordados casos de dislexia, de erros de ortografia, de dificuldade no cálculo matemático, de pouca atenção nas aulas, mas também de falta de motivação e confiança do aluno, de falta de organização, quando a relação aluno/professor não é a melhor, dos bloqueios que alguns alunos têm perante os testes, nas faltas ou na relação com os colegas. Para todos estes problemas de aprendizagem há uma solução. Que exige trabalho, esforço e dedicação, por parte de pais, alunos e educadores. Porque o sucesso está ao alcance de todos. Ajudem-me a Estudar! Autores: Diana Almeida e Bárbara Mourão Editora: LivPsic Ano: 2011 Este livro apresenta uma proposta para desenvolver estratégias de estudo em crianças e jovens, uma vez que é reconhecida a importância do conhecimento e da aplicação de estratégias de estudo para o sucesso escolar. Além de descrever as principais estratégias de estudo, o livro propõe um jogo que estimula a participação ativa de crianças e jovens, envolvendo-as na aprendizagem destas estratégias. Ajudem-me a Estudar! dirige-se a pais, professores, educadores, psicólogos, terapeutas da fala, e outros técnicos/agentes educativos e sociais que queiram potenciar, de forma simples e divertida, o desempenho escolar das crianças e jovens. Porque Sim! Autor: Daniel Sampaio Editora: Caminho Ano: 2009 Porquê? Porque sim. Pois, como diz o autor, “continuo a acreditar que vale a pena participar e que o caminho estará na atenção aos sentimentos do outro e à possibilidade de nos reconectarmos a todos os níveis. Num momento em que se privilegia a socialização à distância pela internet, nunca é demais salientar a importância de criar proximidade com quem está ao alcance do nosso olhar, num movimento renovado de criação de laços afectivos tanto quanto possível duradouros”. São bem percetíveis, nesta compilação de textos, as posições do autor sobre a família e a valorização, cada vez mais, do espaço privado. Espaço TIC GoTalk Pocket O GoTalk Pocket é um comunicador portátil e de reduzidas dimensões que cabe na mão ou no bolso! Podem gravar-se 6 mensagens por cada nível (5 níveis), que permitem ao utilizador comunicar de uma forma simples e eficaz. As grelhas de comunicação são inseridas de uma forma muito fácil e são armazenadas num compartimento removível atrás no aparelho. Como todos os GoTalk, a versão de bolso (pocket) é robusta, atrativa, fácil de utilizar e com boa qualidade de som! Pesa 198 gramas e possui um tempo de gravação total de 5 minutos. Comercialização: Anditec, Tecnologias de Reabilitação, Lda. - Alameda Roentgen, 9 C - 1600-757 Lisboa - Telefone: 217 110 170 Fax: 217 110 179 - Email: anditec@mail.telepac.pt - Página Web: http://www.anditec.pt ClicMat O ClicMaté um conjunto de 32 atividades matemáticas interativas, concebidas de maneira a poderem ser utilizadas tanto em situações de sala de aula, como em pequeno grupo ou individualmente de forma autónoma. Estas atividades, dirigidas a alunos do 1.º ao 9.º anos, são exemplos significativos de experiências de aprendizagem preconizadas pelo Currículo Nacional do Ensino Básico. O CD-ROM está disponível para download na hiperligação www.dge.mec.pt/recursos-multimedia-online MagniLink Vision TTS O MagniLink Vision TTSé o mais avançado ampliador de carateres da LVI. Incorpora a versatilidade de um ampliador de carateres de alta qualidade que também lê texto em voz alta. 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Comercialização: Decitrel Inovação- Rua da Garagem, n.º 14, 2790-078 Carnaxide, Oeiras - Telefone: 214 121 993 - Fax: 214 121 995 - Email: geral@decitrel.pt Notícias Exposição Elos Artísticos Nuno Borba e Fernanda Gonçalves - Centro de Atividades Ocupacionais da Ponta do Sol A exposição Elos Artísticos teve lugar no Centro Cultural John dos Passos, de 23 de junho a 2 de julho de 2015, organizada pelo Centro de Atividades Ocupacionais (CAO) da Ponta do Sol com a parceria dos CAO’s da Ribeira Brava e de São Vicente. Contou ainda com a colaboração das Escolas Básicas do 1.º Ciclo com Pré-Escolar (EB1/PE) do concelho: EB1/PE do Lombo de São João, EB1/PE da Ponta do Sol e EB1/PE do Carvalhal e Carreira. Sob o tema da identidade, a exposição teve por objetivo divulgar à comunidade alguns dos trabalhos desenvolvidos nos CAO’s e nas escolas, nas áreas da pintura, cerâmica, desenho e colagens. A identidade individual manifesta-se, não só, pela representação ou imagem que cada um tem de si próprio, autorretrato, que foi elaborado de diferentes formas, a partir da imagem que cada utente tem de si próprio, como também através da observação do seu retrato (fotografia). A identidade manifesta-se também pelas projeções e representações que cada indivíduo faz da sua realidade, do seu contexto, dos seus desejos, dos seus medos, dos seus gostos pessoais, dos seus relacionamentos subjetivos e das suas necessidades. A partir da colagem de recortes de revistas tendo por base a cor e temáticas como: natureza, urbanismo, viagens, alimentação, lazer, beleza, moda, jogos, animação, texturas, etc.., fica, também o registo de algumas representações, desejos e formas de sentir a realidade que faz de cada indivíduo um ser social - único. Recicloarte Fábio Freitas- Centro de Atividades Ocupacionais de São Vicente No futuro, os nossos jovens irão viver com o impacto ambiental das nossas decisões. Eco-Escolas é um ótimo caminho para tornar o comprometimento dos alunos e de toda a comunidade em ações práticas” Nicol Stephen, Ministro Escocês para Educação e Jovens (http://ecoescolas.abae.pt) No âmbito do programa Eco-Escolas, o Centro de Atividades Ocupacionais (CAO) de São Vicente dinamizou, em parceria com o Centro de Ciência Viva do Porto Moniz, a exposição Recicloarte, que ficou patente ao público entre os dias 2 e 17 de julho do corrente ano. A cerimónia de abertura contou com a presença do Presidente da Câmara Municipal do Porto Moniz entre outros convidados, que salientaram a importância do evento, bem como a qualidade das diversas peças artísticas desenvolvidas pelos utentes do CAO de São Vicente. A atuação do grupo de dança R-Evolução, da Casa do Povo de Câmara de Lobos, orientado pela professora Cláudia Freitas, seguida da atuação da banda de percussão Pancaotuques, do CAO de São Vicente, orientada pelo professor André Ferreira, abrilhantaram o evento, proporcionando à comunidade presente, um momento artístico único de verdadeira inclusão. Tendo como principal objetivo promover aos visitantes um olhar diferente sobre os resíduos, numa simbiose entre o Ano Internacional da Luz e a política dos 3R’s: Reduzir, Reciclar e Reutilizar, a exposição Reciclo arte foi assim o culminar de todo o trabalho desenvolvido pelo CAO de São Vicente, ao nível da sustentabilidade ambiental, que visa sensibilizar e alertar os participantes para a necessidade de adoção de comportamentos sustentáveis. Visita ao Parlamento Europeu Filipa Fragoeiro - Centro de Atividades Ocupacionais de Câmara de Lobos De 14 a 16 de julho, um pequeno grupo do Centro de Atividades Ocupacionais de Câmara de Lobos realizou uma viagem a Bruxelas, com visita ao Parlamento Europeu, a convite da eurodeputada madeirense Cláudia Monteiro de Aguiar. Foram três dias bem preenchidos, nos quais os utentes puderam descobrir uma pequena amostra desta cidade que é a capital da Bélgica. Para além da visita ao Parlamento Europeu com sessão de esclarecimento pela própria eurodeputada e passagem pela Sala do Hemiciclo, o grupo visitou alguns dos pontos turísticos mais famosos de Bruxelas. Tiveram oportunidade de passear pela Grand Place, durante o dia, e deslumbrar-se com as suas luzes à noite, bem como encontrar o famoso Manneken-Pis e até descobriram que existe também a versão feminina, a Jeanneke-Pis. Ao longo das ruas é constante o cheiro a chocolate que se espalha por entre as lojas com produtos artesanais, bem como dos waffles muito apreciados pelos mais gulosos. Nas esplanadas as pessoas encontravam-se num ambiente descontraído acompanhadas pela variedade de cervejas que esta cidade oferece. O jantar do dia 15 foi organizado pela eurodeputada, no qual o grupo de madeirenses teve o prazer de provar um prato típico e muito saboroso, “les moules frites”, no restaurante Chez Leon. No último dia realizaram uma visita a Bruges, uma cidade medieval muito interessante com uma arquitetura muito bonita e diversos canais de água de onde emergem pequenos jardins, edifícios e pontes com paisagens lindíssimas. Foi uma viagem muito interessante e repleta de experiências, no entanto “soube a pouco” e ficou a vontade de voltar e conhecer muito mais. Revista Portuguesa de Educação Artística 5 Paulo Esteireiro - Divisão de Investigação e Multimédia O Governo Regional da Madeira, através da Secretaria Regional de Educação, apresentou no passado dia 7 de setembro, o quinto número da Revista Portuguesa de Educação Artística, no auditório da Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia, serviço da Direção Regional de Educação que promove esta publicação. A Revista Portuguesa de Educação Artística (RPEA) é uma publicação anual com arbitragem científica que ao longo do último ano conseguiu a indexação em dois diretórios de revistas científicas, concretizando assim a sua estratégia de inclusão em bases de dados internacionais de publicações periódicas prestigiadas no domínio da ciência. A primeira etapa foi realizada com a indexação no diretório Latindex (Sistema Regional de Informação para as Revistas Científicas de América Latina, Caribe, Espanha e Portugal) e, passado poucos meses, a RPEA foi integrada no Índice Europeu de Referência para as Ciências Sociais e Humanas (ERIH PLUS). Este reconhecimento internacional da RPEA comprova a importância do investimento realizado pelo Governo Regional da Madeira, através da Secretaria Regional de Educação, no domínio da investigação na área da educação artística. Com estas indexações em importantes diretórios de revistas científicas, a RPEA confirma o seu lugar de destaque no panorama das publicações científicas portuguesas, sendo atualmente reconhecida como uma das mais importantes revistas na área da educação artística em Portugal. O Latindex é um sistema de informação académico, especializado em periódicos científicos editados nos países Ibero-americanos. O sistema é fruto da cooperação entre diferentes instituições de 23 países e está disponível para consulta em http://www.latindex.org. Em Portugal o Latindex está representado na Fundação para a Ciência e a Tecnologia, instituição que emitiu a autorização da indexação da RPEA. O Índice Europeu de Referência para as Ciências Sociais e Humanas (ERIH PLUS) foi criado e desenvolvido por investigadores europeus, sob a coordenação do Comité Permanente para as Humanidades (SCH), da Fundação Europeia da Ciência (ESF - European Science Foundation). Para serem incluídos no ERIH PLUS, os periódicos científicos nas áreas das ciências sociais e humanas devem respeitar padrões de referência científicos, que se baseiam nos princípios utilizados pelo ESF e pela Associação Norueguesa de Instituições de Ensino Superior. Este é naturalmente mais um passo importante para o sucesso da revista que a direção da RPEA partilha com todos aqueles que têm ajudado a construir este projeto editorial, importante para a divulgação da investigação na área da educação artística. Uma aposta na área da investigação A investigação é uma atividade imprescindível para um melhor conhecimento da realidade e para promover a inovação, em qualquer área científica. Ao longo do processo de investigação, o investigador desenvolve valências essenciais à vida em sociedade tais como o pensamento crítico, a criatividade, a capacidade de resolução de problemas, a autoconfiança, a independência intelectual e o desenvolvimento de padrões de excelência. Mas o que se pode fazer para a investigação florescer numa sociedade? Que tipos de atividades permitem aumentar a qualidade da investigação numa região? Além da resposta evidente que é a existência de uma universidade, a instituição promotora da investigação por excelência, é relevante referir que para existir investigação de qualidade se torna essencial a sociedade promover atividades que contribuam para o seu florescimento, entre as quais destaco as seguintes: congressos, onde os resultados dos projetos de investigação possam ser apresentados e criticados pelos pares; centros de investigação, em que os membros possam trabalhar em equipa e desenvolver projetos entre pares; ou revistas científicas credíveis, onde possam ser publicados os resultados das suas pesquisas. Projeto de Intervenção Solidária Carmo Ferreira - Divisão de Apoio e Reabilitação No passado dia 23 de julho de 2015, às 10 horas, realizou-se a assinatura do protocolo de cooperação, designado por Projeto de Intervenção Solidária, entre a Cáritas Diocesana do Funchal e a Direção Regional de Educação (DRE). O protocolo foi assinado pelo Presidente da Cáritas Diocesana, Dr. José Manuel Barbeito, e pelo Diretor Regional de Educação, Dr. Marco Gomes, na sede da referida instituição de solidariedade social. Este protocolo surgiu no âmbito de um programa de intervenção promovido pela equipa da área social da Direção Regional de Educação e visa a prestação de apoio mensal da Cáritas, através da atribuição de bens alimentares de primeira necessidade, produtos de higiene, vestuário, calçado e/ou outros bens, a famílias carenciadas que tenham no seu agregado familiar, crianças, jovens ou adultos com necessidades especiais. No presente ano encontram-se em acompanhamento no âmbito do referido projeto, trinta e cinco famílias, cujo acompanhamento mais próximo é facultado pela equipa de técnicos das áreas sociais da DRE. VI Congresso de Educação Artística Filipa Silva- Divisão de Investigação e Multimédia O VI Congresso de Educação Artística decorreu entre os dias 9 e 11 de setembro, na Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Dr. Horácio Bento de Gouveia e pretendeu ter como base questões atuais, pertinentes e levar professores, investigadores, estudantes, gestores e administradores educativos, artistas, animadores culturais, animadores de serviços educativos dos museus, agentes culturais e demais interessados nas questões educativas, a debater sobre algumas temáticas que, direta ou indiretamente, estão relacionadas com esta realidade e problemáticas. No total, o congresso contou com 205 participantes, que puderam assistir a mais de 20 conferências e participar em 22 workshops. A Sessão de Abertura contou com a presença de sua Excelência o Secretário Regional de Educação que entregou o Prémio Educação Artística 2015 ao Teatro Experimental do Funchal. Os três grandes temas propostos para debate este ano focaram-se numa visão alargada da educação artística enquanto meio privilegiado, para permitir esta ligação com os princípios destacados pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), com a realidade escolar e as práticas letivas. No primeiro tema do congresso, Educação comunitária e intervenção artística: envolver e formar públicos, debateu-se a arte como parte integrante da vida comunitária. Pretendeu-se, com a escolha desta temática, conhecer a natureza da oferta artística à comunidade e refletir sobre o cariz social que as artes podem assumir e a, cada vez maior, abertura das artes a todos os públicos, independentemente dos seus estratos sociais, faixas etárias e envolvência cultural. No segundo tema, Turismo e educação artística: diálogos e práticas em tempos de mudança, pretendeu-se destacar o papel que as artes têm ou podem vir a ter para a dinamização turística da região, para vincular as raízes tradicionais e levar os seus projetos além-fronteiras. De que forma a educação artística poderá contribuir para potenciar o destino turístico na Madeira? Que projetos e parcerias existem ou poderão ser desenvolvidos nesta área? Quais os seus impactos para o turismo da região? Foram algumas das questões levantadas. Finalmente, no tema Práticas pedagógicas criativas e inovadoras: obstáculos e desafios debateu-se a necessidade de melhorar constantemente as práticas pedagógicas. Um dos objetivos deste painel foi refletir sobre esta necessidade real de, cada vez mais, se apostar em práticas pedagógicas criativas e inovadoras como forma de acompanhar os avanços e mudanças que a nossa sociedade nos impõe, conhecendo os seus principais obstáculos e desafios. Como podem os docentes manter as suas práticas atualizadas perante as transformações constantes que os rodeiam? Como contribuir para um sistema educacional capaz de formar pessoas criativas e empreendedoras? Que projetos existem que são uma boa referência neste domínio e podem ser replicados em contexto escolar? Foram questões levantadas pelos intervenientes neste painel. O VI Congresso de Educação Artística foi mais uma vez um espaço de partilha de conhecimentos, práticas e estratégias entre intervenientes na mesma área e que permitiu, sobretudo, unir vozes e esforços para melhorar a realidade escolar regional e ir ao encontro das necessidades dos alunos, dos docentes e das escolas. Esteve evento foi organizado pela Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia da Direção Regional de Educação, contando com a produção da Associação Regional de Educação Artística. Concurso de Curtas-Metragens Vasco Cunhai - Coordenador do Educamedia Hélder Vasconcelosii - Coordenador do 6CCM Vera Santosiii - Coordenadora do 6CCM O Concurso de Curtas-Metragens no próximo ano realizará a sua 6.ª edição. Ao longo das últimas 5 edições, quase uma centena de trabalhos, oriunda de escolas, instituições e particulares, participou, naquele que se tornou uma verdadeira referência regional na promoção da produção de conteúdos audiovisuais, especificamente vídeos de curta duração. Este concurso surgiu em 2010 no seio da educação especial, mais especificamente no Centro de Atividades Ocupacionais de Machico, fruto da ideia dos professores Hélder Vasconcelos e Vera Santos de que é possível promover a produção audiovisual, sobretudo quando associadas a causas sociais e princípios educativos. Atualmente é organizado pelo Governo Regional da Madeira, através da Secretaria Regional de Educação, sendo operacionalizado pela Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia da Direção Regional de Educação, em parceria com o Centro de Atividades Ocupacionais de Machico, estando integrado no Programa Educamedia1. Este programa assenta na vertente “Educação para os media” e apresenta-se como veículo de promoção da inclusão social e exercício da cidadania. Visa também introduzir novos métodos pedagógicos na sala de aula, promover novas técnicas de ensino e formas alternativas de aprendizagem ativa através do contacto com as tecnologias de informação e comunicação, com os media e com o audiovisual. O programa é composto por cinco projetos, a saber: TV escola, Cinedesafios, Aprender com o Cinema, Webradioe TICultura. 6.ª edição do Concurso de Curtas-Metragens Nesta edição, o grande objetivo da organização é o de aumentar o número de participantes, sobretudo os provenientes das escolas da Região Autónoma da Madeira, um meio dinâmico e criativo, cujo potencial ainda se encontra longe de estar maximizado. Acreditamos que a participação no 6.º Concurso de Curtas-Metragens (6CCM)2 poderá ser um verdadeiro projeto escolar transversal, que abranja várias disciplinas, áreas e clubes, sobretudo as frequentemente denominadas áreas de expressão, como a Educação Visual e Educação Tecnológica, a Educação Musical, a Educação Física e ainda outros clubes e projetos como os núcleos de cinema, de fotografia, de dança e muitos mais. Muitos talentos escondidos poderão ter também a oportunidade de revelar o que conseguem criar, através desta oportunidade única de visibilidade pública e reconhecimento. Como participar no 6.º Concurso de Curtas-Metragens Para participar basta inscrever-se até ao dia 18 de março de 2016 no sítio eletrónico do Programa Educamedia, onde poderá igualmente encontrar toda a informação respeitante ao concurso. Após a realização da curta-metragem, deve enviá-la até ao dia 16 de maio de 2016 juntamente com a respetiva ficha descritiva, através de um sistema de armazenamento online à sua escolha, enviando o link da partilha para o e-mail oficial do concurso - concursocurtasmetragens@gmail.com Seguindo a lógica orientadora das edições anteriores e tendo em conta o ano internacional de 2016, o tema do 6CCM é ao sabor da terra, que naturalmente poderá ser interpretado livremente pelos participantes. A curta-metragem não poderá exceder os 3 minutos, incluindo os créditos, nem poderá conter imagens ou vídeos retirados da internet. A utilização de uma música deverá ser devidamente identificada nos créditos, privilegiando-se, no entanto, a utilização de sons ou banda sonora original. Nesta edição as categorias a concurso foram ligeiramente alteradas, somando agora 7 categorias, 2 delas de caráter geral, a melhor curta-metragem e a melhor curta-metragem escolar e as restantes de âmbito um pouco mais técnico, nomeadamente a melhor curta-metragem de animação, a melhor imagem, o melhor som, a melhor representação e o melhor guarda-roupa e adereços. Cada uma das categorias será premiada com o respetivo troféu do concurso, estando a organização empenhada, através da parceria com diversas entidades privadas, em atribuir aos vencedores alguns prémios, tal como aconteceu na edição transata. Entrega de prémios do 6.º Concurso de Curtas-Metragens A cerimónia de visualização dos trabalhos finalistas e entrega dos troféus aos vencedores de cada categoria será realizada no dia 21 de junho de 2016, no âmbito do Festival de Audiovisual e Cinema Escolar (FACE) na Semana Regional das Artes 2016. Este festival pretende desenvolver uma dinâmica com as escolas e outras entidades relativamente ao cinema e ao audiovisual, dando a conhecer filmes/curtas-metragens escolares e proporcionar situações de aprendizagem mediante workshops de formação para alunos, professores e público em geral e premiar/reconhecer o que de melhor se faz nesta área. Notas 1www.educamedia.educatic.info 2www.facebook.com/concurso.metragens iCorreio eletrónico: vasco.afc@gmail.com iiCorreio eletrónico: ldervasconcelos@yahoo.com iiiCorreio eletrónico: nidiab@gmail.com Educação Sexual no séc. XXI: Oportunidades e desafios Fernanda Loureiro e Paula Olim - Coordenação Regional do Projeto ESA As sexualidades e os afetos são essenciais na formação do ser humano e as escolas têm uma função determinante na desconstrução de tabus e mitos. Porque educar para essas questões é também ter um papel pedagógico, de antecipação, de profilaxia. Manuel Damas (sexólogo) A necessidade de uma educação proativa para a sexualidade e para a saúde faz-se notar a cada momento. Os adolescentes na escola ou fora dela (por exemplo no meio familiar, no grupo de pares ou imersos nos meios de comunicação de massa) têm que se situar num conjunto de mensagens, de condutas e de modelos ligados à sexualidade que são muitas vezes confusos e contraditórios, ficando muito sujeitos a perceções estereotipadas, idealizadas, distorcidas e fragmentadas sobre a sexualidade. Simultaneamente, sentem-se sexualmente estimulados e sem acesso aos recursos necessários para viver a sua sexualidade de uma forma consciente e responsável. Assim, num mundo de oportunidades e desafios em que a internet é um veículo de informação para os adolescentes sobre matérias de sexualidade, a especialista Teresa Vilaça1considerou que esta “é uma potencialidade, mas pode também transformar-se numa barreira”, pelo que “é extremamente importante desenvolver espírito crítico para que os jovens saibam descodificar a informação”. O objetivo da Educação Sexual intencional é favorecer a integração harmoniosa da dimensão sexual da pessoa, devendo ser entendida como uma vertente do processo global da educação e uma das componentes da promoção da saúde. O direito e a necessidade da Educação Sexual Escolar é amplamente reconhecido por entidades internacionais como a UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), a UNICEF (United Nations Children’s Fund), o Conselho da Europa ou a Organização das Nações Unidas e está assegurada no nosso país através da Lei n.º 60/20092, de 6 de agosto, salvaguardado na Região Autónoma da Madeira (RAM) pelo Despacho n.º 116/2014, de 9 de julho. Esta surge pela necessidade de uma abordagem do tema de uma forma explícita, científica, intencional e pedagogicamente estruturada e define como duas das suas finalidades “a valorização da sexualidade e afetividade entre as pessoas no desenvolvimento individual (...)” e “O desenvolvimento de competências nos jovens que permitam escolhas informadas e seguras no campo da sexualidade” (alínea a) e b) do art.º. 2.º, da Lei n.º 60/2009, de 6 de agosto). A fim de corresponder adequadamente a este desafio, a Secretaria Regional de Educação, através da Direção Regional de Educação, promoveu o Seminário Educação Sexual no séc. XXI: Oportunidades e Desafios, que decorreu no dia 25 de setembro de 2015, no auditório da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Dr. Horácio Bento de Gouveia. Este evento visou dotar de competências todos os agentes de ensino para uma intervenção atenta, sensível, adequada e eficaz na sua prática profissional, em qualquer área disciplinar. Articulando Educação, Saúde, Sexualidade e Cidadania, foram partilhados conhecimentos por oradores3 de diferentes áreas e abordados temas relativos às caraterísticas e mitos relacionados com a adolescência, à importância dos afetos, às questões da orientação sexual, à igualdade de género, à comunicação e inteligência emocional, à cidadania global e à capacitação e intervenção em Educação Sexual. A sessão de abertura deste seminário contou com a presença do Exmo. Sr. Secretário Regional da Educação, Dr. Jorge Carvalho, que realçou a importância desta temática na formação dos nossos alunos. Este seminário insere-se num conjunto de atividades formativas desenvolvidas pela coordenação regional do projeto de Educação para a Sexualidade e Afetos, que todos os anos promove formação específica nesta área para a sua equipa de docentes aplicadores. Neste ano letivo decorre ainda o curso de formação Educar para a Sexualidade: Metodologias e Práticas, cuja 1.ª de três sessões aconteceu no dia 26 de setembro de 2015, com os temas Coaching e Dinâmicas de Grupo, tendo também sido apresentadas as dinâmicas inerentes à aplicação do ESA nas escolas. Este projeto - promovido desde 2006 nas escolas dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico da RAM - tem como objetivo ajudar os alunos a serem capazes de refletir, de dialogar com os seus pares, pais, professores e outros, de modo a fazerem escolhas livres, e a tornarem-se conscientes e responsáveis na sua vida sexual e reprodutiva, prevenindo as situações de risco ligadas à vivência da sexualidade. Este deverá ser um compromisso de todos para todos. Notas 1Coordenadora do Centro de Aconselhamento e Orientação de Jovens (CAOJ) do Porto e professora da Universidade do Minho. 2Estabelece o regime de aplicação da educação sexual em meio escolar. 3Professora Dr.ª Margarida Pocinho, docente da Universidade da Madeira (UMa), Educação Sexual e Afetos no séc. XXI: Características e Desafios; Enfermeira Isabel Santos da Silva, docente UMa, Nós Integrados e Afetados!; Dr. Hugo Gaspar, médico ginecologista, Sexualidade na Adolescência: Mitos e realidades; Dr.ª Carla Câmara, psicóloga e sexóloga, Questões sobre Orientação Sexual; Dr.ª Dina Neves, Direção Regional do Trabalho - Serviço de Igualdade de Género, Igualdade de Género; Dr.ª Teresa Martins e Dr.ª Sandra Fernandes - Rede ECG - Lisboa, Educação para a Cidadania Global; Dr. Júlio Pereira, psicólogo e trainer de Programação Neurolinguística, Programação Neurolinguística, Comunicação e Inteligência Emocional e Enfermeira Ana Clara Silva, Vice-presidente do Instituto de Administração da Saúde e Assuntos Sociais, IP- RAM, Capacitação e Intervenção em Educação Sexual. Referências bibliográficas Despacho n.º 116/2014, de 9 de julho - Atribui aos estabelecimentos dos 2.º e 3.º ciclos, um crédito global de tempos letivos semanais, por cada ano escolar, para a constituição das estruturas de gestão intermédia, de articulação curricular e de coordenação pedagógica, bem como para o desenvolvimento de atividades e medidas de apoio educativo e de complemento e enriquecimento curriculares. Lei n.º 60/2009, de 6 de agosto - Estabelece o regime de aplicação da educação sexual em meio escolar. Músicos da Madeira e Cordofones Tradicionais Madeirenses Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia As séries de videoclips Músicos da Madeira e Cordofones Tradicionais Madeirenses, transmitidas na RTP-M desde o passado dia 20 de outubro de 2014, estão agora editadas em DVD. A apresentação pública aconteceu no passado dia 1 de outubro, Dia da Música, na presença do Secretário Regional de Educação. O projeto foi promovido pelo Governo Regional da Madeira, através da Secretaria Regional de Educação, que com esta publicação pretende levar os vídeos produzidos aos alunos das escolas da Região Autónoma da Madeira (RAM). Os programas foram coordenados pela Direção Regional de Educação, através da Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia, e contam com o patrocínio exclusivo do Grupo Sousa. Tendo em consideração que a música e as obras de arte são parte crucial da identidade regional e um verdadeiro cartão de visita da Madeira no exterior, o Governo decidiu assim produzir programas audiovisuais com o propósito de promover a identidade regional junto da comunidade educativa e para estimular a criação de artistas madeirenses. Músicos da Madeira A série de videoclips Músicos da Madeira é constituída por 13 vídeos e foi filmada ao longo de um ano, tendo envolvido alguns dos músicos e grupos mais emblemáticos da Madeira, entre os quais se destacam os seguintes: Banda D’Além; Si que brade; Xarabanda; Ensemble de Acordeões da Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia (DSEAM); Orquestra de Bandolins da DSEAM; Orquestra de Cordas; Orquestra Clássica da Madeira; entre outros. Esta série visa dar a conhecer músicos e autores a atuar na Madeira e cada vídeo inclui, além da música, uma breve entrevista com o líder do grupo em destaque. Cordofones Tradicionais Madeirenses A série de videoclips, Cordofones Tradicionais Madeirenses, tem como principais propósitos demonstrar a qualidade dos novos intérpretes e relembrar a importância destes instrumentos no contexto mundial. Entre os músicos e grupos envolvidos destacam-se: Vítor Filipe, Roberto Moritz, Roberto Moniz, Vítor Sardinha e Guilherme Órfão. Estes projetos surgem na sequência de outras produções próprias da Secretaria Regional de Educação, que visam defender e divulgar a cultura regional, tais como: séries de documentários sobre o património madeirense (duas séries de 12 documentários sobre Músicos Madeirenses e série de 6 documentários sobre Artistas Plásticos); CDs com canções de autores da RAM; manuais com CDs e DVDs; produtos multimédia; entre outros. Dias com Livros Artesanais Sara Branco - Divisão de Formação de Pessoal No âmbito do projeto Ninho de Leitura, a Secretaria Regional de Educação, através da Direção Regional de Educação (DRE), promoveu, de 6 a 10 de julho, o evento Dias com Livros Artesanais. Destinado ao público em geral, mas, particularmente aos educadores de infância e aos pais, Dias com Livros Artesanais aconteceu na Biblioteca Pública Regional da Madeira (BPRM), entidade parceira nesta atividade, com a finalidade de sensibilizar para a importância da leitura nos primeiros anos de vida. Ler com a criança significa também escutá-la, deixando-a fazer parte do ato de ler através das suas perguntas e observações, sendo igualmente importante deixá-la envolver-se num ambiente acolhedor e onde o afeto facilite a construção de um sentido e desenvolva a sensibilidade. Conforme Ramos e Reis (2014) sublinham, “Importa não esquecer que a vertente lúdica, primeiro passo para a leitura-prazer, não pode, em caso algum, estar ausente do contacto precoce com o livro e a leitura. Para a criança, o livro começa por ser um brinquedo e a leitura, um jogo. Esta “atitude” garante a ligação afetiva aos livros e ao ato de ler”. Neste pressuposto, conceberam-se e construíram-se cerca de 16 suportes narrativos para mediação leitora no pré-escolar, entre eles, livros artesanais, sacos brinquedo e um tapete de histórias, com o objetivo de dar a conhecer diferentes abordagens, através das quais a criança pequena pudesse participar e fosse também motivada a (re)criar as suas primeiras histórias e narrativas, valorizando as suas próprias iniciativas de aprendizagem. Foi em torno desses suportes narrativos que Dias com Livros Artesanais aconteceram, contando com a dinamização de outras iniciativas relacionadas com a temática e que, no conjunto, constituíram o programa do evento: uma exposição de livros artesanais, concebidos e confecionados artesanalmente por Cíntia Palmeira; cinco visitas guiadas pela autora à exposição, para grupos da educação pré-escolar; dois workshops para educadores de infância e um encontro com membros do Clube de Leitura da BPRM, igualmente orientados por Cíntia Palmeira. A exposição, para além de proporcionar momentos de contacto direto e de exploração dos livros artesanais, abriu espaço aos meninos que a visitaram para a participação, quer em momentos de leitura, num espaço próprio, acolhedor e envolvente, quer ainda na Oficina Garatujas, onde cada criança, pensando no livro de que mais gostou ou na sua personagem favorita, pintou, cortou ou decorou alguns dos motivos encontrados na exposição, partilhando depois o trabalho com os seus pais e recontando a história. Nos workshops organizados para educadores de infância, mostraram-se as potencialidades dos livros artesanais sem texto, bem como dos aventais, na promoção da criatividade, reforçando e desenvolvendo a capacidade de improvisação dos profissionais na criação e recriação de diferentes narrativas. A atividade no Clube de Leitura, integrada na agenda da BPRM, envolveu os pais na sua dinâmica, familiarizando-os com este género de livros e com o tipo de atividades que se pode realizar com as crianças pequenas. Proporcionar momentos de leitura à criança em idade pré-escolar, quer na família, quer nos estabelecimentos de educação, para além de ser uma oportunidade para ouvir leitura fluente, desenvolve a curiosidade pelos livros, promove o desenvolvimento da criatividade e leva a criança a viajar na sua imaginação, criando histórias que a ajudam a conhecer e compreender o mundo e relacionar-se com ele. Como nos diz Martins (2009, p. 73) “é preciso que as crianças tenham experiências agradáveis com os livros. E as experiências agradáveis com os livros não nascem da obrigação de ler, mas da sedução, (…) o livro tem de nos seduzir para aceitarmos desvendá-lo.” Estes foram os principais objetivos desta exposição interativa, em que as crianças puderam manipular livros e (re)construir histórias, num ambiente descontraído e acolhedor, capaz de promover um momento de memória e afetividade à volta dos livros e do brincar. Estiveram patentes na exposição livros como Quiet Book, um livro artesanal indicado para a criança pequena com vários desafios psicomotores; Onde, uma história sem texto que começa na capa e permite à criança manipular diferentes personagens, descobrir diversos lugares e reinventar situações num desafio constante à criatividade; Gnomos e Fadas, um livro que permite à criança brincar em diferentes cenários, criando a sua história com as personagens propostas; A casa do menino, livro cuja capa possibilita entrar e descobrir a casa a partir de uma janela e Vamos ajudar o Planeta, um saco livro sobre a temática da preservação do meio ambiente. Tendo consciência de que as histórias são de vital importância no desenvolvimento infantil e acreditando que é necessário desenvolver estratégias que motivem a criança para a leitura, os educadores de infância puderam contactar com diferentes propostas de possíveis atividades a dinamizar com os mais pequenos, cativando-os para a participação na leitura, envolvendo-os, permitindo-lhes criar diferentes significados, como, por exemplo, explorar o livro e descobrir a brincar os segredos de cada página; recriar a história oralmente, com a ajuda das imagens costuradas no livro; criar diferentes espaços para depois dramatizar novas aventuras; encontrar nomes para as diferentes personagens da história; fazer perguntas: quem são elas?; o que conseguem fazer?; criar sons de animais e de objetos diversos; pensar sobre o livro: como se chama a dona desta casa?; o que gosta de fazer?, entre outras. Dias com Livros Artesanais, em última instância, pretendeu sensibilizar os profissionais de educação de infância e os seus principais parceiros - os pais, para a implementação de novas técnicas e métodos na leitura e mediação leitora, para a utilização de materiais diversificados que permitam à criança manipular e recriar narrativas, criando também um espaço de debate e reflexão sobre a sua importância na animação leitora no pré-escolar. Estes objetivos consubstanciam-se, em suma, na nova proposta formativa da DRE, Histórias, aventais e outras coisas tais, curso acreditado pelo Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua, a realizar ao longo do ano 2015/2016. A DRE desafia os profissionais de educação de infância à reflexão sobre o papel da leitura das histórias; o espaço da biblioteca da sala; a dinamização semanal da Hora do Conto; a importância de sensibilizar os pais para a leitura desde a mais tenra idade, sobre o que já fazemos e o que podemos melhorar para fomentar uma cultura leitora com práticas de animação leitora que facilitem a criatividade, a imaginação e o senso crítico. As atividades a desenvolver visam apresentar propostas de trabalho orientadas para a animação leitora nos primeiros anos, criando espaços para o desenvolvimento de uma Biblioteca Sensível, ao utilizar livros de pano para pré-leitores, criando fichas de leitura com atividades de pré e pós leitura que desenvolvam o imaginário, a criatividade, a reflexão e o espírito crítico ao utilizar, por exemplo, um Avental de Histórias. Partindo do pressuposto de que é importante a leitura de prazer e de que a motivação para a leitura é essencial na construção daquilo a que Viana e Ribeiro (2014) designam como “projeto de leitor”, é certo que o trabalho a desenvolver, numa intervenção mais sistematizada, por aqueles que leem para as crianças e com as crianças contribuirá substancialmente para o sucesso das crianças na interpretação e compreensão do que é lido. É fundamental que os profissionais de infância reflitam sobre a sua ação educativa e encontrem nos livros com ou sem texto mil e uma histórias que envolvam as crianças e desenvolvam a sua capacidade criativa na reconstrução do mundo que as rodeia. Através da leitura educamos para a cidadania, para os afetos e para os valores em geral, reconstruímos comportamentos, desenvolvemos as competências da comunicação, da linguagem e da reflexão das crianças. Segundo Viana e Ribeiro (2014, p. 21), no âmbito do programa Falar, Ler e Escrever no Jardim de Infância, “A leitura, nomeadamente a leitura de histórias, continuará a ser o núcleo gerador de um conjunto de atividades de exploração e de reflexão sobre linguagem oral e sobre as suas relações com a linguagem escrita. As vantagens desta opção são sistematicamente confirmadas pela investigação, a qual mostra que a leitura de histórias é: a) a atividade mais comum e mais incentivada como forma de promover o desenvolvimento do gosto pela leitura; b) uma estratégia acessível e com enormes possibilidades de expansão; c) um meio poderoso através do qual as crianças podem contactar com novo vocabulário e com estruturas gramaticais que apresentam uma complexidade distinta das que se encontram na linguagem oral (DeBruin-Parecki, 2007; McArthur, Admson e Deckner, 2005; Phillips, Norris e Anderson, 2008).” Referências bibliográficas Martins, M. (2009). Eu leio-me, tu lês-me ele lê. Congresso internacional de Promoção da Leitura. Testemunhos, 73-74. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Ramos, A. M., & Silva, S. R. (2014). Leitura do berço ao recreio. Estratégias de promoção da leitura com bebés. In Viana, F. L., Ribeiro, I., & Baptista, A. (Coords.), Ler para Ser. Os caminhos antes, durante e… depois de aprender a ler. Coimbra: Almedina. Viana, F. L., & Ribeiro, I. (2014). Falar, Ler e Escrever. Propostas integradoras para jardim-de-infância. Lisboa: Santillana. Atribuição de Tecnologias Adaptadas no âmbito do projeto Todos Podem Ler Bibliotecas Inclusivas na RAM Graça Faria - Divisão de Acessibilidades e Ajudas Técnicas Realizou-se no dia 16 de outubro de 2015, pelas 14h30, no Museu de Eletricidade - Casa da Luz, a Cerimónia de entrega de Tecnologias de Acessibilidade - Soluções PT, para a promoção da leitura e da escrita inclusiva, no âmbito do projeto Todos Podem Ler - Bibliotecas inclusivas na Região Autónoma da Madeira(RAM), com o apoio da Fundação PT. Foi também entregue nesta cerimónia, um kit de livros e conteúdos em formatos acessíveis, criado pela Divisão de Acessibilidades e Ajudas Técnicas (DAAT), da Direção de Serviços de Apoios Técnicos e Especializados, pertencente à Direção Regional de Educação, com o apoio do Museu da Baleia da Madeira e da Associação dos Amigos de Pessoas com Necessidades Especiais da Madeira (AAPNEM), às quatro escolas da RAM selecionadas. A Direção Regional de Educação (DRE) tem vindo a dinamizar diversos projetos nos estabelecimentos de educação e ensino, com o objetivo de estimular a leitura junto dos alunos de todos os níveis de ensino, promovendo, também, a leitura inclusiva, através da utilização de tecnologias de apoio e conteúdos adaptados às necessidades especiais evidenciadas. A Fundação Portugal Telecom (PT) tem vindo a apoiar projetos e iniciativas na área da educação, nomeadamente através de programas destinados à inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais. Para o efeito, tem disponibilizado software e equipamentos orientados para essa população, ao núcleo da Fundação PT, na área da “acessibilidade e comunicação”, que funciona desde 2012, na DAAT. Na RAM, a Fundação PT, apoia outros projetos da DRE, nomeadamente: - Teleaula - Aprender SEM Barreiras destinado a alunos impossibilitados por motivo de saúde física ou psicológica de frequentar a escola. - Eu aprendo com Tecnologias Adaptadas direcionado a alunos com perturbações do desenvolvimento e aprendizagem que utilizam equipamento informático e software adaptado às suas necessidades (ajudas técnicas/tecnologias de apoio) na sala de aula. Enquanto centro de recursos TIC para alunos e outras pessoas com necessidades especiais, a DAAT no âmbito do projeto Todos Podem Ler assegura a produção de conteúdos adaptados na RAM (Braille, relevos, símbolos pictográficos, áudio e digital) para alunos com deficiências ou incapacidade e outras pessoas com necessidades especiais. Na 1.ª fase deste projeto (Todos Podem Ler) foram criados diversos conteúdos adaptados: O gato amarelo (versões: multimédia, Língua Gestual Portuguesa - LGP e áudio), A aventura no Mar (Braile e relevo e negro ampliado), em colaboração com o Museu da Baleia, o DVD multimédia (LGP, áudio, símbolos pictográficos, Braille e relevo e atividades lúdico-didáticas) que acompanha o livro Ogima - O viajante do Espaço no planeta dos BMQ, editado pela Cooperativa para a Educação e Reabilitação de Cidadãos Inadaptados de Cascais, com o apoio da AAPNEM, Uma Horta de Cores (adaptação “leitura fácil”), edição original da Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia (DSEAM), entre outros conteúdos em formatos acessíveis para museus, centros cívicos, hotelaria e outros serviços. Mais recentemente, numa vertente de divulgação da leitura inclusiva, foram criados diversos e-books, utilizando software gratuito e livre, a partir de histórias vencedoras do concurso de literatura infantojuvenil inclusiva que é promovido anualmente pela DRE. Para disseminar este projeto aos estabelecimentos de educação e ensino, o apoio da Fundação PT, permitirá disponibilizar Tecnologias de Acessibilidade, nomeadamente tecnologias de apoio à leitura e à escrita às bibliotecas escolares da Madeira frequentadas por alunos com necessidades especiais, possibilitando o acesso em equidade a equipamentos, software e conteúdos digitais (p.e., LGP, leitura fácil, símbolos pictográficos, áudio e outras atividades lúdico-didáticas). A criação de espaços mais inclusivos nas bibliotecas escolares que possam disponibilizar tecnologias de apoio à leitura e à escrita é uma das formas de promover o desenvolvimento de competências leitoras e outras de promoção da aprendizagem de todos os alunos. Assim, nesta 4.ª fase do projeto, estende-se à RAM, o apoio da Fundação PT, no que concerne a Tecnologias de Acessibilidade para promover a literacia nas bibliotecas escolares, tornando-as assim mais inclusivas. Em colaboração com a Divisão de Gestão de Projetos, foram selecionadas quatro das vinte escolas que se candidataram. Nesta etapa, as bibliotecas escolares da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar (EB1/PE) Ribeiro Domingos Dias, EB1/PE da Ribeira Brava, EB1/PE do Lombo do Guiné e EB1/PE Visconde Cacongo serão equipadas com um computador portátil, 1 tablet e Soluções PT, nomeadamente, PT Grid 2, PT SPC, PT Focus 14, PT PC Eye Go, PT Magic Keyboarde PT Jaws. Este software adaptado torna os equipamentos informáticos acessíveis, ao facilitar a leitura e a escrita autónoma (acesso à informação e conhecimento) de alunos cegos, surdos, com deficiência motora ou outros problemas motores, com dificuldades na leitura, dificuldades cognitivas, perturbação do espetro do autismo, entre outras necessidades especiais. A DRE disponibilizou às bibliotecas um kit de livros inclusivos interativos e e-books - Leitura Inclusiva - criado pela DAAT com a colaboração do Museu da Baleia da Madeira, da AAPNEM e da DSEAM. Este kit inclui versões adaptadas, de histórias originais, em áudio, LGP, Braille e relevo, negro ampliado, leitura fácil e/ou símbolos pictográficos, assim como atividades de consolidação dos temas dos livros. Pretende-se progressivamente estender o projeto a mais estabelecimentos de educação e ensino, quer através da divulgação dos kits, de ações de sensibilização e de formação, promovendo a criação de recursos em formatos acessíveis e a adaptação de tecnologias de apoio existentes. O Pineco Márcia Azevedo - Núcleo de Tecnologias Educativas O que poderá ser mais motivador para uma criança do que aprender brincando, sobretudo, se puder utilizar um dispositivo móvel? A familiaridade com os dispositivos móveis, por parte das crianças/alunos, é incontornável. O uso, por vezes, excessivo de smartphones e tablets poderá ser uma mais-valia, se conseguirmos tirar o máximo proveito pedagógico dos mesmos, podendo mesmo promover o desenvolvimento de competências na utilização de recursos educativos digitais e na realização de atividades colaborativas essenciais na era digital, caracterizada pela globalização, interação e mediação. Com o “novo” paradigma educacional definido como um processo de aprendizagem que ocorre apoiado pela utilização de dispositivos móveis, tendo como característica fundamental a portabilidade dos dispositivos e a mobilidade dos sujeitos, abriram-se portas para o desenvolvimento de aplicações (apps) educativas. Esta nova realidade traz outros desafios aos agentes educativos, pais e encarregados de educação. É, pois, urgente, enfrentar esta questão e aprender a comunicar na linguagem e estilo dos alunos dos tempos atuais. Estes fatores contribuíram para o desenvolvimento de um jogo educativo multiplataforma, por parte do Núcleo de Tecnologias Educativas, da Direção Regional de Educação, no âmbito do projeto ProRED, que ajuda os mais novos a consolidar os conteúdos de diversas disciplinas, do 1.º ciclo do ensino básico, de uma forma lúdica! O Pineco é um jogo educativo gratuito, que poderá ser explorado em qualquer dispositivo móvel, desenvolvido a pensar nas necessidades dos alunos do 1.º ciclo (3.º e 4.º anos). O Pineco conta com três jogos educativos: O Pineco Português, O Pineco Matemática e O Pineco Estudo do Meio, com três níveis de dificuldade distintos: 1, 2 e 3; sendo o nível 1, um nível com perguntas fáceis e o nível 3, um nível com perguntas difíceis. São apresentadas questões, com 3 opções de resposta. Deverá clicar-se na resposta correta, o mais rapidamente possível, para se conseguir acumular a máxima pontuação. Ao longo do jogo, aparecerão alguns bónus que darão mais tempo e mais pontos. Mas deverá ter-se atenção antes de se clicar, porque alguns são armadilhas que retiram tempo de prova. O jogo educativo tem como objetivos estimular capacidades cognitivas das crianças, como a habilidade manual, capacidade de concentração, memória, leitura e capacidade verbal e oferecer experiências mais enriquecedoras, de acordo, com os tempos em que vivemos. A aplicação educativa poderá ser explorada em smartphonese/ou tablets, a partir do portal do projeto ProRED. No referido portal, poderão, ainda, explorar-se e descarregar-se recursos educativos digitais sobre os animais domésticos e os animais da quinta, dirigidos à educação pré-escolar. PRORED obedece às orientações curriculares propostas pelo Ministério de Educação e Ciência para a educação pré-escolar e para o 1.º ciclo do ensino básico. Tem como objetivos fulcrais: desenvolver recursos educativos em formato digital que sirvam de suporte ao processo de ensino e aprendizagem e investigação, assente numa estratégia de inovação e qualidade de difusão do conhecimento; promover o acesso a recursos de informação de caráter educativo a docentes, pais, encarregados de educação e demais interessados; proporcionar a utilização de ferramentas de consulta, de exploração e de consolidação de conteúdos programáticos com uma vertente lúdica e pedagógica; proporcionar ambientes de aprendizagem informal e permitir o desenvolvimento de competências e assimilação de conhecimento. O projeto nas abordagens que apresenta, em momento algum, pretende esgotar-se em si mesmo, pelo contrário, é um projeto que pretende reunir recursos educativos digitais, onde os docentes, pais, encarregados de educação e demais interessados podem apoiar-se nas suas estratégias/atividades educativas. Para mais informações, consultar o portal da aplicação e do projeto: Pineco (http://prored.educatic.info/pineco/) ProRED (http://prored.educatic.info/) Prémio Infante D. Henrique Pedro Afonso dos Santos- Escola da Apel A ingressão universitária e a colocação no mercado de trabalho não se restringem agora apenas aos resultados escolares e de curso. O chamado currículo oculto, em que as referências transmitem uma preparação socioeducacional de grande importância para a formação, possui bastante peso aquando da indecisão entre dois referenciados. “Inspirar, guiar, orientar e apoiar os jovens no seu período de autodesenvolvimento e reconhecer as competências adquiridas na adolescência” serve de missão para o programa e ainda de principal potenciador da construção pessoal e social que tanto é pretendida pelas instituições. O Prémio Infante D. Henrique, versão portuguesa do The Duke of Edinburgh’s International Award, cujo fundador é o consorte da Rainha Isabel II de Inglaterra, o Duque de Edimburgo, apresenta-se como um complemento ao curriculum vitae. Pela realização das atividades de serviço à comunidade, talento pessoal, desportivas, da Jornada de Aventura e do Projeto Residencial imprime-se no jovem uma maior preparação para a vida independente e em sociedade. O prémio não é atribuído de forma competitiva mas sim considerando-se os critérios característicos de cada patamar e o seu bom aproveitamento. Assim, para a medalha de bronze, a qual recebi, os participantes realizam por três meses as três primeiras atividades acima mencionadas, e ainda a participação na Jornada de Aventura, programa que permite o contacto com os restantes colegas. Para as restantes medalhas só a duração difere, seis e nove meses, prata e ouro respetivamente, e ainda a participação no Projeto Residencial, apenas para o ouro, em que os jovens testam a sua independência em condições de solidão habitacional. Com Sua Alteza Real D. Duarte, Duque de Bragança, como presidente e fundador de honra do prémio, a atribuição das medalhas de bronze, prata e ouro reveste-se de uma maior importância que é a materialização do abstrato da maturidade e do ser social. O Infante D. Henrique, patrono do galardão, apresentou-se como figura histórica para a descoberta do ignoto, do sentido de empreendimento, sendo, assim, a personificação do que se pretende que os jovens adquiram com a sua participação: que se formem enquanto constituintes da sociedade em que a solidariedade, os intelectos pessoais e o bem-estar físico sejam suas características. Com a minha participação neste prémio, pela Escola da APEL, recebi uma preparação e um maior sentido de entreajuda que se originou pela interação entre os restantes participantes e com o voluntariado, em que prestei apoio escolar no Externato Princesa D. Maria Amélia, e ainda conhecimentos e métodos de pesquisa, com o aprofundamento de uma área de interesse intelectual, neste caso, a da Física Teórica e o Universo. O constante contacto com a realidade da sociedade e da própria vida independente, grandemente pretendido pelo prémio, levam ao desenvolvimento pessoal e social do jovem. Só por isto o prémio já confere o prestígio nacional e internacional a quem participa. Madeira conquista 3.º lugar no Concurso Nacional de Leitura Sara Branco - Divisão de Formação de Pessoal Escrevendo ou lendo nos unimos para além do tempo e do espaço, e os limitados braços se põem a abraçar o mundo; a riqueza de outros nos enriquece a nós. Leia. Agostinho da Silva. No dia 1 de julho de 2015, realizou-se, na cidade do Porto, a Fase Final da 9.ª edição do Concurso Nacional de Leitura (CNL). Das centenas de alunos que se inscreveram no CNL, oriundos de vários distritos de Portugal Continental, das Regiões Autónomas, de França e da Suíça (alunos de língua portuguesa no estrangeiro), apenas 42 foram selecionados para a Fase Final e, pela 2.ª vez, a Região Autónoma da Madeira esteve representada, com o apoio da Secretaria Regional de Educação. Coube essa honra às alunas Beatriz Borges Rodrigues, do ensino secundário, da Escola Secundária Jaime Moniz, e Leonor Maria Freitas de Castro, do 3.º ciclo, do Colégio de Santa Teresinha. A Leonor de Castro, que ficou entre os cinco finalistas do 3.º ciclo, acabou por trazer, pela primeira vez, um prémio para a Madeira, ao conquistar o 3.º lugar, resultado que muito prestigia a Região Autónoma. O CNL tem como objetivos a promoção da leitura, bem como o desenvolvimento de competências de expressão escrita e oral pelos estudantes do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário, ocorre em três fases, ao longo de cada ano letivo, sendo da responsabilidade do Plano Nacional de Leitura, em articulação com a Direção-Geral do Livro, dos Arquivos e das Bibliotecas (DGLAB), com a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e com o Instituto Camões - Instituto da Cooperação e da Língua (Camões, IP). No estrangeiro, nas escolas sob a sua tutela, é este organismo que coordena o concurso, sob a designação CIL, Concurso Internacional de Leitura. O primeiro passo para que os alunos do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário, de qualquer nacionalidade, possam participar no concurso, tem que ser dado pelas escolas, através de uma inscrição. Nessa medida, os professores têm um papel fundamental na participação e sucesso dos alunos na 1.ª Fase do CNL, pois são os impulsionadores desta iniciativa e os principais responsáveis pela motivação e preparação dos seus alunos para as várias provas a que se submetem. São, portanto, os professores que, na 1.ª Fase do Concurso, mobilizam a escola, divulgam os objetivos do Concurso junto de outros colegas e dos alunos, e que, com inteira autonomia, selecionam as obras a ler pelos participantes, definem as provas a realizar e constituem o júri de escola que irá avaliar e selecionar um aluno de cada nível de ensino para participar na 2.ª Fase, a Fase Distrital. É de salientar que, na Região Autónoma da Madeira, a escola pioneira, a que primeiramente se motivou para esta aventura foi a Escola Secundária Jaime Moniz, em 2013/14, com um forte impulso da professora Vanda Gouveia, dedicada, sempre, à causa da Leitura e do Ensino e Aprendizagem do Português. A aluna Carlota Spínola posicionou-se entre os cinco melhores alunos do ensino secundário e, no final, trouxe consigo uma belíssima Menção Honrosa. No ano letivo 2014/2015, concorreram, na Região Autónoma da Madeira, três escolas - Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos (EB23) do Caniço, Colégio de Santa Teresinha (CST) e Escola Secundária (ES) Jaime Moniz. Professores e alunos destes estabelecimentos de educação e ensino empenharam-se na dinamização do concurso, os concorrentes deram voz a diversos escritores portugueses e estrangeiros, através de obras como A Pérola, de John Steinbeck; O homem que plantava árvores, de Jean Giono; O Priorado do Cifrão, de João Aguiar; A Lua de Joana, de Maria Teresa Maia Gonzalez e A rapariga que roubava livros, de Markus Zusak, ao nível do 3.º ciclo e A Viagem do Elefante, de José Saramago; Às Terças com Morrie, de Mitch Albom; e As Intermitências da Morte, de José Saramago, ao nível do ensino secundário. Nesta fase, os participantes que melhor corresponderam aos desafios que lhes foram colocados nas diversas provas foram Luís Fialho (do 8.º ano, da EB2/3 do Caniço); João Afonso Silva (do 7.º ano, do CST), Leonor Maria Freitas de Castro (do 8.º ano, do CST), Maria Carolina Ferreira (do 9.º ano, do CST); Beatriz Borges Rodrigues (do 10.º ano, da ES Jaime Moniz), Maria Francisca Baptista (do 11.º ano, da ES Jaime Moniz) e Maria Teresa Caroto (do 12.º ano, da ES Jaime Moniz). Foram estes jovens corajosos e entusiastas que se apresentaram no dia 23 de abril de 2015, no auditório da Biblioteca Pública Regional (BPR), para participarem na 2.ª Fase do CNL, sob a responsabilidade desta entidade, em parceria com a Secretaria Regional de Educação. Os nossos concorrentes prestaram provas perante um júri atento e exigente, constituído pela professora e escritora Graça Alves, o realizador, ator e declamador António Plácido e o poeta Miguel Santos. Tendo-se preparado com empenho e determinação, os alunos do 3.º ciclo concentraram a sua atenção nas obras O rapaz do Pijama às Riscas, de John Boyne e Poemas Escolhidos, de António Gedeão, e os alunos do ensino secundário dedicaram-se à leitura de Primeiros Poemas, As mãos e os Frutos e os Amantes sem Dinheiro, de Eugénio de Andrade e O Vendedor de passados, de José Eduardo Agualusa, para depois testarem os seus conhecimentos e competências em quatro provas distintas, declamando poemas, lendo expressivamente em voz alta, respondendo a perguntas e argumentando sobre as leituras feitas, perante o júri e perante o público que esteve presente na Biblioteca Pública Regional e que contava com professores, colegas e familiares dos jovens em concurso. Para além das provas dos concorrentes, brilhantes na leitura expressiva em voz alta e na declamação, o público assistiu a uma performance de dança interpretada por Paula Filipa Andrade, que executou duas coreografias da sua autoria, uma delas com música de Itzhak Perlman, famoso violinista de origem judaica, para o filme Schindler’s List. Do espetáculo, fez ainda parte a exibição dos trailers de dois filmes baseados em duas das obras literárias em concurso, O rapaz do pijama às riscas, realizado por Mark Herman e O Vendedor de Passados, realizado por Lula Buarque de Hollanda. A qualidade das provas prestadas foi de tal ordem, que culminou em dois primeiros lugares ex-aequo, com Leonor Maria Freitas de Castro e Maria Carolina Dias Ferreira, no 3.º ciclo do ensino básico, e Beatriz Borges Rodrigues e Maria Francisca Alegra Baptista, no ensino secundário. No final, o júri deliberou que as grandes vencedoras eram as alunas Leonor Maria Freitas de Castro e Beatriz Borges Rodrigues, do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário, respetivamente. Garantiam, assim, ambas, o seu lugar na Fase Nacional, no Porto, onde se juntariam aos restantes 40 concorrentes. Num ambiente emotivo, mas descontraído, as provas finais tiveram lugar nas belíssimas instalações da Biblioteca Municipal Almeida Garrett e foram filmadas pela RTP 2, com a presença do animador e apresentador José Carlos Malato. A reportagem que daí resultou, e que integrou também momentos bem animados do programa social, foi para o ar no Programa ZigZag do dia 13 de novembro de 2015. Chegado o dia 1 de julho, a parte da manhã foi dedicada à prova escrita, em que os concorrentes tiveram de discorrer sobre uma passagem ou personagem das obras A Mulher que Prendeu a Chuva e Outras Histórias, de Teolinda Gersão, Sonho de uma noite de Verão, de William Shakespeare (ao nível do 3.º ciclo), Admirável Mundo Novo, de Aldous Huxley e O Delfim, de José Cardoso Pires (ao nível do ensino secundário), obras escolhidas pelo júri nacional, presidido pelo comissário do PNL e constituído por representantes da Direção Geral do Livro, dos Arquivos e das Bibliotecas, da Rede de Bibliotecas Escolares, do Instituto Camões, IP e da RTP. Terminada a semifinal, num ambiente de partilha e amizade, todos os concorrentes partiram em camionetas à descoberta da cidade invicta, visitando catedrais, museus, a estação de comboios do Porto e outros monumentos de relevância histórica e turística. De entre os 42 concorrentes, foram apurados cinco finalistas de cada nível de ensino. Entre eles esteve a nossa brilhante representante de 3.º ciclo, Leonor Castro. Aguardavam-na, ainda, três provas para superar: a prova de leitura expressiva de um excerto breve, a de argumentação e uma breve dramatização referente ao conteúdo da obra lida ou de uma personagem. A Leonor brilhou uma vez mais e encheu de orgulho a Madeira, quando o seu nome se fez ouvir no auditório da Biblioteca Municipal ao conquistar o 3.º lugar, numa experiência que será inesquecível, como a própria aluna conclui ao descrever a sua experiência: “Para muitos, ler é um aborrecimento que nos é imposto no decorrer das aulas de português. No meu caso, a leitura impulsionou a vivência de momentos e oportunidades que não conseguiria obter de outro modo.O Concurso Nacional de Leitura (CNL) é um projeto a cargo do Plano Nacional de Leitura (PNL), que tem o intuito de partilhar, com os alunos, o gosto por ler e guiá-los em aventuras e descobertas literárias de que nunca se esquecerão. Como leitora assídua e apreciadora da literatura, a existência de um projeto tão completo, que motiva outros a ler e mostra o quão fantástico é este mundo da leitura, é de extrema importância. No passado ano letivo, cheguei à “porta” desse mundo e envolvi-me, no decorrer das aulas de português, concorrendo, pela primeira vez, ao CNL. A motivação e apoio foram de tal forma intensos que, somados ao meu gosto pela leitura, me fizeram arriscar e participar na Fase Escolas. Fomos postos à prova com O homem que plantava árvores, de Jean Giono. Até essa altura, nunca soubera muito bem de que se tratava este título que, outrora, ouvira falar por aqui e por ali. No entanto, enquanto me preparava, ao lê-lo, para esta fase, fui-me apaixonando página a página. Esta obra mostrou-me quão grande são o coração e a ternura humanos, quando nos dedicamos àquilo de que gostamos e o nosso único interesse é fazer o bem. Foi com este apaixonante conto que passei à Fase Distrital. Para esta fase, lemos O rapaz do pijama às riscas, de John Boyne, e interpretámos Poemas escolhidos, de António Gedeão. O rapaz do pijama às riscas é um daqueles livros que vale a pena ler, em que nem um segundo de leitura é desperdiçado. Uma história tão intensa, tão emocionante e tão bonita que nos toca na alma de uma forma a que não podemos permanecer indiferentes. De entre muitas histórias escritas sobre a segunda guerra mundial, esta é considerada, por muitos, das mais bonitas. Posso dizer que sou da mesma opinião, visto que é um dos livros mais bonitos que já li. Ficará guardado eternamente junto de todos os momentos marcantes que este, de algum modo, me proporcionou. A Fase Regional foi muito renhida, quer nas provas de 3° ciclo, quer nas do secundário. No final, verificaram-se dois empates, que levaram a que o júri se reunisse e tomasse a difícil decisão, influenciada por diversos fatores de avaliação: quem iria representar a ilha à fase nacional? Assim, após inúmeras aventuras, pessoas que conheci, experiências que vivenciei, cheguei à Fase Nacional. Se tivesse de descrever tudo isto numa palavra, não haveria outra que o definisse tão bem quanto ‘inesquecível’. A última fase, a Nacional, foi, de todas elas, aquela que me deixará uma maior marca. As amizades criadas durante o tempo de lazer disponibilizado, que serviu para a escolha dos cinco finalistas, demonstraram que, para os que ali estavam, não era uma competição exaustiva, mas sim um meio de misturar diferentes culturas, expandir o gosto pela leitura e, obviamente, criar novas amizades que, mesmo longe, permanecerão na minha memória. Nesta fase, as provas basearam-me na leitura de dois livros: A mulher que prendia a chuva e outras histórias, de Teolinda Gersão, e Sonho de uma noite de Verão, de William Shakespeare. O agradabilíssimo ambiente gerado entre os participantes levou-me a deixar os nervos de lado e a conseguir aproveitar melhor aquele momento único do dia 1 de julho de 2015, no Porto. Mais tarde, com toda a dedicação, mas mais descontraída, realizei as provas e o resultado falou por si próprio: 3.° lugar a nível nacional. Ótimo! Por fim, como concorrente, e falando por experiência própria, posso dizer que o tempo dedicado a este concurso nunca será desperdiçado. É uma iniciativa que merece ser valorizada, já que promove a cultura e a educação dos jovens de uma maneira tranquila e assaz divertida. Recomendo a todos os jovens que tenham oportunidade de participar, que dediquem tempo à leitura e, em especial, ao CNL, pois, se gostarem tanto quanto eu gostei, não será apenas ‘mais uma prova’. Vale a pena!” Como nos conta a aluna finalista Beatriz Rodrigues, “em meados do 1.º período do ano passado, a professora de Português chegou à sala, lembro-me que foi numa quinta-feira, com uma proposta: a participação no Concurso Nacional de Leitura. Fui a única que decidiu aceitar o desafio. Porquê? Porque a professora disse que quem passasse à 3.ª Fase, à Final Nacional, ganhava uma viagem a Lisboa. Claro que o meu interesse pela leitura, existente há longa data, e ainda o facto de possuir o livro que teria de ser lido na 1.ª Fase, também ajudaram, mas, sou honesta, essencialmente, aceitei por causa da viagem, ou não fosse viajar uma das coisas que mais gosto de fazer. Não tinha nada a perder e posso garantir que apenas fiquei a ganhar. Li o livro, fiz o trabalho e passei à 2.ª Fase. Li mais dois livros, fiz uma série de provas e ganhei. Fui escolhida para representar os alunos do Ensino Secundário da Madeira na Fase Nacional. (…) A Fase Nacional foi no dia 1 de julho, e ao contrário do que me tinha sido prometido aquando da minha decisão de participar no Concurso, não foi em Lisboa, mas sim no Porto. Pois, esta foi, provavelmente, a melhor notícia que me podiam ter dado. Sempre tive uma estranha paixão pela Cidade Invicta para quem nunca lá tinha estado. Mas estive, e adorei. (…)Feitas as contas, ao participar no concurso, tive a oportunidade de ler excelentes livros, os quais me ajudaram a considerar conceitos novos e a formar opiniões pessoais acerca de uma variedade de assuntos; recebi várias pérolas literárias que exibo agora muito orgulhosamente no seio da minha coleção, adquiri um novo respeito e apreço pela poesia que anteriormente não possuía, conheci pessoas novas e fiz algumas excelentes amizades, tive oportunidade de assistir a várias atuações que posso dizer em toda a verdade que me marcaram profundamente, fui ao Porto (ainda para mais, sem ter de pagar!) e apareci na televisão!” Os testemunhos da Leonor e da Beatriz mostram que o CNL é uma iniciativa que estimula a prática da leitura entre os jovens e também faz crescer sonhos, planta sementes de conhecimento, proporciona descobertas e motiva os jovens para a leitura e para a escrita, apaixonando-os e aproximando-os do mundo. Nesse caminho, porém, as escolas e os professores têm um papel fulcral pois com eles e pela sua ação cresce a motivação, o empenho, a dedicação dos alunos; com eles o aluno conhece, descobre, compreende, questiona, reflete, sonha e age, como reflete a Beatriz no seu texto: “Sei que tomei a decisão certa naquela quinta-feira e também sei que essa mesma decisão está ao alcance de todos. Não percebo, portanto, porque fui a única que aceitou o desafio na minha turma. Deveria a minha professora ter insistido mais? Deveria ter havido uma maior divulgação deste projeto? Será apenas o desinteresse pela leitura que se manifesta ou o desconhecimento de todas estas vantagens da leitura que eu enunciei? Mais, será que os alunos simplesmente não acham que seja possível conciliar todo o trabalho escolar com esta responsabilidade acrescida? Não consigo responder a nenhuma destas questões, contudo, posso dizer que um projeto capaz de ter um efeito tão positivo em mim, tem a obrigação de se fazer chegar a cada vez mais alunos e de lhes proporcionar todas as condições para que também eles possam viver tudo isto. Efetivamente não é nada fácil ser estudante, tirar boas notas, manter uma vida social e pessoal, uma boa saúde física e sobretudo mental e ainda conseguir dedicar-se à leitura, eu que o diga. Não sendo fácil, não deixa de ser possível, eu fi-lo e não sou mais do que qualquer outro. Talvez um pouco mais de apoio por parte dos professores, talvez esse esforço extra fosse o suficiente para que também os alunos decidissem dar um pouco mais de si.” Aos novos concorrentes, aos professores e às escolas que se deixarem contagiar pelo Concurso Nacional de Leitura, as finalistas de 2014/15 deixam uma mensagem de confiança: para a Leonor, participar neste concurso “não será apenas mais uma prova’. Vale a pena!” E, segundo a Beatriz, “Temos que fazer ver que vale a pena, porque uma coisa eu sei: valeu tanto a pena!” Em 2015/16, temos mais uma escola secundária a concorrer. A Escola Secundária Francisco Franco também quis entrar nesta aventura e participar. A todos desejamos as maiores felicidades. Para o ano, queremos que sejam mais, muitas mais, porque para os nossos alunos, vale sempre a pena.