Revista Diversidades n.º 50 Periodicidade semestral Janeiro a junho de 2017 Título: Educação e Cidadania Ficha Técnica Diretor: Marco Paulo Ramos Gomes Redação: Serviços da Direção Regional de Educação e Colaboradores externos Revisão: Divisão de Apoio Técnico Morada: Rua D. João n.º 57 9054-510 Funchal Telefone: 291 705 860 Email: revistadiversidades@madeira-edu.pt Grafismo e Paginação: Divisão de Apoio Técnico ISSN 1646-1819 Distribuição Gratuita - Disponível em www.madeira-edu.pt/dre Índice Editorial Artigos Democracia, Participação e Valores: Projeto de Formação Pessoal e Social | Bernardo Valério Cidadania, renovados desafios | Jacinto Serrão O papel da Inspeção na valorização das boas práticas das escolas | Jorge Morgado Desafios da Educação vs Desafios da Sociedade | Vítor Gomes Cidadania Europeia | Marco Teles Testemunho Rumo à mudança com inovação | Manuela Monteiro e Ana Potes Estudar no melhor destino europeu: Porto, a antiga, mui nobre e bela Cidade Invicta | Alison Karina de Jesus Reflexão Programa Atlante | Rubina Nóbrega Espaço Psi Contributos da Psicologia da Educação na promoção da cidadania | Luísa Novais Legislação Obrigatoriedade de existência de opção vegetariana nas ementas das cantinas e refeitórios públicos Livros Sugestões de Bernardo Valério Espaço TIC Tux_Math | Tux_Paint | Jogo da Memória | Jogos Educativos Notícias Caniço Mais - projeto de melhoria de resultados académicos e sociais Marca a diferença: unidos por uma internet melhor Projeto Altamente GZarco.come1 As Soluções da Escola Escola com Peso e Medida Lobos Voluntários Banco de Afetos - Por uma Educação com Valor e Valores II Edição do concurso Nutrichef Uma nova experiência numa escola secundária Plano Regional de Educação Rodoviária Tertúlia “Sobredotação” Festival da Canção Infantil da Madeira Apresentação Pública das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar “Os Sonhos de Zarco” tornados realidade Abrace esta causa! A reforçar vínculos solidários... Editorial Marco Gomes Diretor Regional de Educação A cidadania é, como sabemos, uma preocupação muito antiga que se enquadra na antiguidade greco-romana. Na sua origem, a cidadania constituía-se como a essência da vida em comunidade, como o conjunto de atos e comportamentos que “convém a um cidadão”, que, por isso mesmo, possuía a capacidade de ultrapassar a simples e exclusiva perspetiva individual para possuir uma visão comunitária, coletiva. É verdade que nesses tempos, já longínquos, não havia professores, nem escolas. As pessoas eram ensinadas, nas suas próprias comunidades, por outras pessoas, geralmente mais velhas. Existiam, então, os chamados “professores ambulantes”. Sabiam muito, possuíam imensos conhecimentos sobre muitas matérias e, sobretudo, ensinavam a pensar sobre elas e desafiavam as pessoas a pensar sobre essas matérias e sobre os diversos lados que as situações e os problemas apresentam e ainda a expressar as suas ideias e opiniões. Hoje, já temos escolas e professores que ensinam e ajudam a aprender todas as matérias, e uns sabem mais de certos assuntos e outros mais de outros. E é exatamente neste mesmo mundo, inundado de informação e que exige a tomada de tantas opções, que as questões se colocam: quem ajuda as crianças e os jovens a tomar conta de si como pessoas? Quem os ajuda a aprender a relacionar-se melhor consigo próprios, com os outros e com o meio envolvente, de modo a que encontrem um caminho com sentido e se sintam felizes? Numa realidade tão multifacetada e plural em que atualmente vivemos, quem ajuda as crianças e jovens a aprender a compreender as razões que cada um possui e apresenta, e a encontrar as suas próprias razões para tomar decisões e para agir com liberdade e responsabilidade? Quem os ensina a pensar por si próprios e a escolher, em liberdade, o Bem? Quem ajuda as crianças e jovens a serem coerentes com o que desejam e querem, a terem mais segurança e certeza nas suas escolhas e a serem mais responsáveis no seu agir? Para abordar estas temáticas e intervir nestes domínios há a possibilidade das escolas e dos professores, de TODOS os professores, contribuírem para ajudar a promover a formação pessoal e social, ou seja, a educação para a cidadania, de todas as crianças e jovens. Trata-se, portanto, como os diferentes artigos e reflexões presentes neste número da revista destacam, de ajudar os alunos a serem PESSOAS e CIDADÃOS, no contexto da participação democrática nacional ou no contexto da cidadania europeia, com capacidade de resposta adequada aos diversos desafios que, no concreto do quotidiano, vão sendo colocados. Assim, a educação para a cidadania, a formação pessoal e social não pode ser uma abordagem teórica e distante dos problemas que afetam as vidas dos seres humanos, não é nem uma coisa moderna nem uma coisa ultrapassada, nem é um luxo pedagógico. Deve ser, sim, uma condição de sucesso do trabalho de qualquer professor, que é, antes de mais, um educador, e que promove a abertura ao eu relacional e social e ao outro relacional e social. O que realmente importa é que todo o planeamento e todas as intervenções (dos diferentes atores, agentes e serviços educativos) ajudem todos e cada um dos jovens a lidar melhor consigo próprio, com os outros e com o meio no qual está inserido. Artigos Democracia, Participação e Valores: o Projeto de Formação Pessoal e Social Bernardo Valério - Direção de Serviços de Investigação, Formação e Inovação Educacional Introdução Torna-te aquilo que és. (Píndaro) “Nascemos humanos, mas isso não basta: também temos de chegar a sê-lo” refere Savater (2006, p. 29), ao demarcar a identidade da natureza humana da natureza animal. O homem é um ser sempre incompleto, sempre jovem, eternamente infantilizado - antropologicamente, o processo define-se por neotenia -, por contraponto aos restantes animais que com ele coabitam e que precocemente se desenvolvem e adquirem a maturidade. Porém, na sua singularidade, as capacidades, recursos, conhecimentos, mas também a constatação dos erros e da ignorância dos seres humanos vão-se constantemente alargando, porque através da memória e da sociabilidade, as pessoas aprendem e ensinam-se e fazem coisas com e para os outros. E são essas inter-relações e interações intersubjetivas constantes e intencionais, através de processos informais e formais com os nossos semelhantes, que nos colocam a necessidade perpétua da educação para o dever de nos tornarmos mais humanos, de darmos significados às nossas vidas e assim realizar o grande desafio lançado ao homem pelo poeta grego Píndaro: “torna-te aquilo que és”. O tornar-se humano é, então, uma demanda pela sempre eterna caminhada, antropologicamente realizada nas (con)vivências da contextualização social e sucessivamente legada, pela roda giratória e incessante do tempo que corre de modo incansável, tocada, fugazmente, pelas mãos de cada presente e do contínuo devir. É uma prova por estafetas em que os anões do presente (nós), por bênção ou maldição, nos empoleiramos nos ombros dos gigantes do passado. E porque cavalgamos nos gigantes, “vemos mais e mais longe do que eles, não porque a nossa vista seja mais aguda ou a nossa estatura maior, mas porque eles nos ergueram no ar e nos elevam com toda a sua altura gigantesca” (Bernardo de Chartres, citado por Le Goff, 1983, p. 18). O caminho da Humanidade é o mesmo caminho da educação. E este caminho não é apenas percorrido com as aprendizagens dos saberes acumulados - da cultura humana -, mas também, e sobretudo, por tudo o que aprendemos e fazemos na reflexão, partilha, ação e relação de/entre uns com os outros. Participamos… caminhamos. Educamo-nos participando, com iguais inteligências, sujeitos que aprendem porque têm vontade(s) de que essa caminhada se faça em comum, com regras construídas em comum, resultantes da argumentação dialógica, para poderem ser moralmente assumidas por todos, numa democracia vivida, livre e solidária, “crítica e parcial, contribuindo para que a escola eduque de modo a que todos ganhem, não apenas a sua vida, mas sobretudo a vida dos outros” (Estêvão, 2013, p. 34), sem deixar ninguém para trás. A educação vemo-la como um processo que tem no seu sangue a participação individual e livre de cada aprendente e a participação social de todos os que nela estão implicados. Tradicionalmente, a sociedade delegou à escola esta tarefa de ajudar as famílias a educar os mais novos a viver em sociedade. Porém, o tipo de sociedade que almejamos depende, muito, da forma como a escola se organiza, das relações que promove, das experiências que concretiza e das (in)justiças que faz ou que permite que se façam. Os alunos cada vez passam mais tempo da sua vida na escola - muitos realizam aí a terça parte da sua existência terrena - e, assim, veem adiada a assunção da cidadania, vivida na sua plenitude. É nesses cidadãos que a sociedade deposita as desejadas e renovadas esperanças de um mundo melhor. É também nessas crianças, adolescentes e adultos que a sociedade portuguesa, através da educação, deposita o presente e o futuro da nossa jovem democracia (consagrada na Lei de Bases do Sistema Educativo), que de tão baça, amorfa, passiva e em agonia, nos faz esquecer que tem apenas quarenta anos. Vejam-se os últimos dados da abstenção nas eleições para a Assembleia da República: 41.93%. É claro que a sociedade quando critica e confronta a escola, adota uma dicotomia discursiva criadora de ambiguidades do tipo “querer sol na eira e chuva no nabal”: por um lado, exige-lhe que eduque e se eduque para um perfil de aluno que à saída da escolaridade obrigatória se posicione numa democracia que se pretende regenerar, através de práticas participativas emancipatórias, assentes numa abordagem deliberativa e comunicativa no espaço público, portadoras de uma ética de esperança redentora de uma sociedade que se deseja mais comunitária ou globalizada, mais justa, igual e fraterna; por outro lado, a mesma sociedade, a pretexto de imperativos de crescimento económico e competitividade, parametrizados pela eficiência, eficácia e qualidade, valores do mercado, proclama uma retórica discursiva, em que a pragmática, pretensamente consensualista, nega a discussão, o dissenso e confrontação pluralista. Pretende-se uma escola que seja entendida como uma organização eminentemente democrática nos seus princípios norteadores, quer ao nível dos seus processos e dinâmicas, quer, obviamente, ao nível das práticas que ocorrem no seu seio, sabendo que há vários modelos de democracia que realçam e potenciam de forma diferenciada os valores democráticos, entre os quais a participação e os direitos. Neste alinhamento teórico, Carlos Estêvão (2004) apresenta-nos, metaforicamente, a escola como um políptico multidimensional: “um lugar de vários mundos, lugar de várias racionalidades, ora mais domésticas e cívicas, ora mais empresariais ou mercantis, por exemplo. A prevalência de cada uma destas racionalidades na ordem escolar decorre da aceitação de princípios ou de referenciais ético- -políticos que organizam a nossa vida coletiva”. Deste modo, a aceitação mais pacífica ou mais conflituosa destes referenciais tem consequências na formulação dos modelos organizativos das escolas, nas práticas que aí ocorrem (pedagógicas, avaliativas, disciplinares e convivenciais) e, também, nas questões de justiça e ética escolar, opções pelas ofertas formativas dos alunos, nas aberturas às possibilidades de participação dos diversos atores escolares ou, até, em sentido mais amplo, no sentido em que se posiciona: de transmissão e continuidade social, ou por oposição, de uma forma crítica, confrontadora e de transformação social. O Projeto de Formação Pessoal nas Escolas da Região Autónoma da Madeira - a democracia, a participação e os valores Se quisermos ser livres, ninguém deve poder dizer-nos o que devemos pensar. (Castoriadis) A importância central da educação para a cidadania é determinada pelas necessidades, desafios e inquietações que a Humanidade enfrenta em cada tempo. E isto já assim o é, desde o “nascimento” da cidadania, na Antiga Grécia, quando Aristóteles definiu o cidadão como aquele que tinha o dever de participar na governação da cidade, cabendo à “escola” qualificá-lo para que combinasse, de forma integral e harmoniosa, o bom desempenho físico, intelectual, oratório, estético e artístico, qualificações necessárias ao exercício do dever cívico a que todos seriam chamados. O governo da cidade, através do exercício das magistraturas, era um direito e uma responsabilidade de cada um e de todos. Hoje, a necessidade da Educação Cívica nas escolas ressurge, podemos afirmá-lo, por razões de caráter positivo, por ser o fruto de um pensamento que se sustenta na reflexão sobre a sociedade em que vivemos e queremos viver. E, numa economia globalizada, em que o mercado é extremamente volátil, em que os bens que se produzem são suplantados por outros de uma forma muito rápida, em que o mundo empresarial precisa de constantemente se reinventar, também o mundo das profissões deixou de assentar na ideia de uma profissão para a vida, e, também a educação precisa de acompanhar o tempo económico e o tempo social. Não pode mais facultar a um aluno/cidadão, para toda a vida, competências pessoais e profissionais para um determinado desempenho profissional. Hoje, na “modernidade líquida”, qualquer cidadão terá que viver num presente e num futuro em que desempenhará em média quatro ou cinco profissões na vida. Por isso, o nosso modelo de ensino precisa de se alterar. Ele começa por ser muito abrangente nos primeiros ciclos e depois vai-se especializando, até desembocar num curso superior, em que se adquirem capacitação sobre uma única área. Ora, as profissões “especialistas” estão a ser suplantadas pela programação e pela robótica (casos da mecânica, da venda de serviços, de condução de viaturas - já existem carros que não precisam de condutores -, entre muitos outros exemplos). O ensino deverá, talvez, preparar-se para que o cidadão, ao longo da vida, possa tirar três ou quatro cursos, mais curtos e que fomentem capacitações mais gerais. Aliás, para o século XXI, aponta-se para um cidadão que não tenha conhecimentos enciclopedistas - para isso, existem os motores de busca da internet - mas que saiba pensar, seja criativo e crítico e, sobretudo, saiba comunicar e viver em sociedade. Também o mundo político se alterou. A certeza de um mundo seguro em que o Estado Nação provinha à segurança e ao bem-estar físico, económico e social das pessoas, desde o nascimento e até ao fim da vida (levou alguns a falar em fim da História, porque parecia que seria o fim dos conflitos), eclipsou-se e hoje temos um mundo da incerteza em que empresas multinacionais financeiras desterritorializadas dominam os Governos, movendo-se de região para região à procura das melhores oportunidades (menos impostos, trabalho mais barato, maiores incentivos locais), especulando sobre o tecido económico e provocando colapsos sociais e financeiros nos países - veja-se a crise financeira mundial, a partir de 2008, que nos atingiu de forma tão aguda e que nos colocou nas “mãos da troika”, por termos contraído uma dívida que marca e marcará indelevelmente a nossa vida e a dos nossos descendentes. Por outro lado, cria-se que o Admirável Mundo Novo, mundo dos valores da paz e dos Direitos Humanos, saídos da 2.ª Grande Guerra, proclamados e assinados por todas as nações na Carta da Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948, seria atingível e vivenciado por todos, através da educação, para todo o sempre. Na verdade, e na atualidade, vivem-se tempos de incerteza, de insegurança, de novas afirmações de nacionalismos xenófobos, de fechos de fronteiras, de proliferação de estados, de eclipses de organizações transnacionais, de terrorismo endémico e por isso de muito difícil combate, de desemprego, sobretudo de desemprego jovem estrutural, de violência descontrolada, de milhões de refugiados “perdidos” à procura de um futuro, de tráfico de armas, de um planeta em perigo devido ao aquecimento global e à superexploração de recursos - qual caixa de pandora que se abriu e lançou todos os males para o mundo e perturba, inquieta, indigna, verbera as consciências que pareciam estar adormecidas -, de democracias acossadas, desvitalizadas e apáticas, porque não são participadas pelos cidadãos. E logo, a sociedade que criou a escola, que a orienta e define, volta-se para ela de dedo em riste e acusa-a de não fazer o seu trabalho: educar a sociedade. E, assim, fundamenta-se a necessidade da Educação Cívica pelo lado negativo. Então, não foi a ela que a sociedade delegou a responsabilidade de educar cidadãos críticos, responsáveis, com sentido de justiça, dotados de capacidades para de forma autónoma construir uma sociedade melhor? Mas a escola é uma criação da sociedade, os seus alunos os seus profissionais adultos são da sociedade, com os mesmos problemas, aspirações e virtudes que vivem fora da escola. Ela não é um santuário desligado da vida. Temos de ter a noção de que ela é muito poderosa, pode e deve transformar a vida das pessoas. Mas não pode tudo, nem é responsável por tudo. Na verdade, o envolvimento da Escola na educação para a cidadania, embora pareça uma questão consensual na sociedade portuguesa, está muito longe de corresponder à realidade. E se, hoje existe alguma unanimidade em torno da importância da educação para a cidadania e do reconhecimento da Escola como lugar privilegiado para o desenvolvimento de um cidadania participativa e crítica, mobilizadora de uma sociedade mais justa e fraterna, ela, própria, tem sofrido demasiadas alterações, desde 1986 (Lei de Bases do Sistema Educativo) até aos dias de hoje, um pouco ao sabor das ideologias que vão ocupando o poder. Uma das alterações mais recentes e substantivas ocorreu em 2012, com a aplicação do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, que eliminou as áreas curriculares não disciplinares do ensino básico: a Área de Projeto, o Estudo Acompanhado e a Educação Cívica. As escolas da Região Autónoma da Madeira sinalizaram isso como um fator negativo por várias razões: retirava do currículo um conjunto de espaços pedagógicos não disciplinarizados que permitiam algumas experiências mais práticas, de vivências sociais e cívicas, propiciadoras de espírito crítico e de vivência democrática, como eram as da Área de Projeto e Formação Cívica; eliminava um espaço pedagógico de extrema importância na área do aprender a aprender, como era o Estudo Acompanhado para os alunos do ensino básico e sumia o espaço privilegiado da convivência escolar, dimensão de importância crucial para a organização escolar, e sobretudo para os alunos, como era aquele que reunia semanalmente o diretor de turma e os seus alunos, o espaço da Formação Cívica. A Secretaria Regional de Educação criou, então, no currículo dos alunos um espaço pedagógico, alicerçado num Documento Orientador da Formação Pessoal e Social, que possibilitou às escolas desenvolver a educação para a sociedade, a educação para a segurança, a educação sexual e os afetos, a educação cívica, a educação para a saúde e que integrou nesta Formação Pessoal e Social a promoção do sucesso educativo, tão importante para o desenvolvimento de cada cidadão no presente e no futuro. A Formação Pessoal e Social fundamenta- se nas necessidades de possibilitar aos alunos novas práticas, para além da mera transmissão de conhecimentos e tem preocupações de justiça, que vão para além da justiça liberal de igualdade de oportunidades, pois coloca o foco para a igualdade de necessidades. Preconiza uma formação humanista e uma ética cosmopolita, atenta aos fenómenos da globalização, da diversidade cultural e de povos, que prepare a criança e o jovem para intervir continuamente no mundo, “em clara mutação, onde se assiste ao emergir de conceitos como o racismo e o nacionalismo xenófobo que obrigam a escola, por um lado a inventar novas fórmulas de combate a ideias e valores que se julgavam há muito erradicadas da sociedade e, por outro, a definir práticas orientadas no sentido da tolerância multirracial e multicultural”, para a realização de uma justiça mundial. Esta intervenção não se pretende que seja adiada para o futuro, numa conceção de que cada aluno é uma pessoa no presente e não um adulto adiado. Manifesta de forma clara a preocupação com o sucesso escolar do aluno, ao clarificar que o caminho mais direto para a exclusão social se constrói na escola, quando esta não consegue realizar-se: possibilitar que o aluno aprenda e que possa abrir o seu futuro. Perrenoud (2005, pp. 11-12) di-lo com clareza, ao afirmar que a escola da cidadania apenas se realiza quando possibilitar a cada um: “construir os conhecimentos e as competências necessárias para fazer frente à complexidade do mundo e da sociedade; muitos alunos saem da escola desprovidos de meios intelectuais para se informar, para formar uma opinião, para defender um ponto de vista através da argumentação [e também] [u]tilizar os saberes para desenvolver a razão, o respeito à maneira de ser e à opinião do outro. Nada mais simples, aparentemente, pois a vocação dos saberes disciplinares é tornar o mundo inteligível e, assim, ajudar a dominá-lo pela inteligência, não pela violência”. Fundamenta-se, legalmente, na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) (Lei 46/86, de 14 de outubro), colocando a necessidade da escola, para além de desempenhar as suas funções de socializar e instruir, chamar a si as tarefas relacionadas com o contexto formativo, contribuindo para “o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho” (art.º 2.º da LBSE). E, também, no artigo 47.º, pois ao invocar as linhas do desenvolvimento curricular, preconiza a relevância de promover “uma equilibrada harmonia, nos planos horizontal e vertical, entre os níveis de desenvolvimento físico e motor, cognitivo, afetivo, estético, social e moral dos alunos”. Define, inequivocamente, que “os planos curriculares do ensino básico incluirão em todos os ciclos e de forma adequada uma área de Formação Pessoal e Social que pode ter como componentes a educação ecológica, a educação do consumidor, a educação familiar, a educação sexual, a prevenção de acidentes, a educação para a saúde, a educação para a participação nas instituições, serviços cívicos e outros do mesmo âmbito”. Aponta para um perfil de docência específico que exceda as capacidades científicas da formação inicial dos professores, traçado nos seguintes termos, pelo Despacho 171/ME/93, de 07 de agosto: “o desenvolvimento de um perfil da docência assente em valores e princípios deontológicos, congruente com a capacidade de promover a formação humana do aluno”, bem como “estimular a prática pedagógica que suscite a reflexão, o desenvolvimento da investigação e a inovação educacional”. O Documento Orientador preconiza a metodologia de Projetos e propõe que estes emerjam da vontade dos alunos e que as várias experiências de aprendizagem que se desenvolvam, resultem da vontade e da participação ativa e efetiva dos alunos, que sejam “projetos dos alunos”, verdadeiros espaços de reflexão, de debate e vivência pessoal e social que rompam os muros da escola e continuem nos espaços de vida comunitária, através de atividades práticas coletivas que possibilitem a problematização, mas também a transformação e a mudança de pensamentos, hábitos e práticas sociais. O aluno aprende a intervir criticamente na sociedade quando: - Nos projetos de educação cívica, escolhe, democraticamente, os “seus” temas, com os outros alunos - numa primeira fase, na própria escola, e numa segunda fase com representantes de todas as escolas -, reflete, debate e delibera, num verdadeiro exercício de democracia participativa; - Nos projetos de educação ambiental, pesquisa, reflete e participa em atividades concretas, que lhe permitem adquirir conhecimentos e competências, a modificar comportamentos que melhorem o ambiente escolar e comunitário, contribuindo para que as alterações locais se repercutam numa escala mais global e para que se eduque para a apreservação da diversidade ecossistémica; - Nos projetos de educação para a segurança, o aluno aprende a criar ambientes seguros na casa onde vive, no espaço rodoviário, no espaço escolar, a saber conviver com os riscos naturais e provocados (a Madeira é atreita a deslizes naturais e aluviões), a aprender e a defender hábitos de higiene e segurança alimentar, a aprender a fazer escolhas sustentáveis de consumo; - Nos projetos de conteúdos regionais, conhece o meio em que vive, o seu contexto histórico, cultural, linguístico e literário, a sua paisagem animal, vegetal e geológica, o seu património musical ou o seu património marítimo, através do recurso a experiências ricas de aprendizagem, como sejam as visitas de estudo; - Nos projetos de cidadania íntima (educação sexual e afetos e prevenção das toxicodependências, o aluno aprende, através do debate, metodologia “obrigatória”, a tomar atitudes assertivas que lhe possibilitem fazer escolhas conscientes para a sua vida e com reflexos positivos para a sociedade; - No projeto de convivência escolar - Carta da Convivialidade Escolar -, projeto que envolveu (e envolve) a participação direta dos alunos de todas as escolas públicas, na sua elaboração e acompanhamento, através da metodologia de focus-group, em que o aluno aprende, em interação com os outros, a discutir e a construir ambientes escolares disciplinados e respeitadores dos valores que favorecem a convivência dos diversos atores educativos, pelo respeito para com o outro, na sua diversidade e diferença e, concomitantemente, favoráveis a um bom clima de aprendizagem; - Nos projetos de promoção do sucesso escolar, o aluno, sobretudo o mais necessitado, dispõe de outros meios (projetos, professores e crédito horário) que lhe possibilitem a continuidade do seu percurso escolar, que lhe permitam adquirir os conhecimentos e competências básicas para a compreensão do mundo e que deixem em aberto a possibilidade de vir a ter um futuro com qualidade e dignidade na sua individualidade, no mundo profissional e que a sociedade possa “enriquecer- -se” no caminho do progresso, com pessoas que sejam moral, cultural e cientificamente bem preparadas. A Formação Pessoal e Social visa desenvolver determinadas competências gerais, ou seja pressupõe a realização de atividades em que o aluno é capaz de: • Expressar opiniões e sentimentos pessoais; comunicar acerca de temas relacionados com a consciência social e a cidadania; prestar atenção a situações e problemas manifestando envolvimento e curiosidade; saber estar consigo e gostar de si como ser em desenvolvimento; reconhecer-se na sua dignidade como ser único e singular, capaz de fazer opções assertivas e de assumir a responsabilidade dos seus atos; atuar de modo assertivo e eficaz nas interacções sociais que estabelece com pares e adultos; adequar o seu comportamento a diferentes situações vivenciais; fundamentar a priorização dos valores e dar razões das escolhas pessoais; valorizar a cooperação e agir na sociedade de forma criativa, fraterna e solidária; adotar uma atitude crítica face a opiniões divergentes; reconhecer e promover o valor do património histórico, ecológico, cultural e humano. Os projetos de Formação Pessoal e Social são possibilitados a todas as escolas públicas dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e facultativos para os alunos. A todas as escolas são disponibilizados professores, num quadro de alguma estabilidade, para os operacionalizarem e a todos é possibilitada, anualmente, formação específica. As matrículas dos alunos nesta área também indicam uma adesão muito significativa. Porém, a Formação Pessoal e Social, se não surgir contextualizada em escolas reflexivas, eivadas de modelos organizativos e de experiências de aprendizagem que, no cerne das disciplinas, intencionalmente veiculem e veifiquem com professores que sejam verdadeiros agentes da participação e emancipação dos alunos, corre o risco de surgir isolada entre um “currículo único e pronto-a-vestir”, e parecer um corpo estranho aí colocado à força. E, se assim acontecer, levanta as eternas questões. É necessária? Para quê? Serve a quem? É uma doutrina sem religião? Não poderá ser o catecismo dos regimes democráticos? Não é uma perda de tempo e de dinheiro? São também estas as reflexões que Perrenoud (2005) nos traz, sobre a Educação Cívica nas escolas, ao alcandorá-la - diríamos - a porta-voz dos “indignados globais”, pois como nos diz o autor (ibidem, p.9): “Quem não desejaria que a escola fosse a redentora dos pecados da sociedade? É preciso lembrar, no entanto, que a escola está na sociedade, é fruto dela, é de onde extrai os seus recursos. A sua autonomia relativa não a torna um santuário à margem do mundo, nem um superego. Não se pode exigir que ela preserve ou inculque valores que uma parte da sociedade vilipendia ou só respeita da boca para fora”. É indubitável que o sistema educacional deve situar-se do lado da cidadania e da comunidade, e não do cinismo e do individualismo, e trabalhar para desenvolver uma identidade e competências cidadãs. Mas, não podemos exigir que o faça, além de tudo, sem renunciar a nada, até porque se não tivermos em conta os limites da educação e as demasiadas expectativas que se exigem ao sistema de educação “o hino à cidadania mediante a escolarização é uma dupla hipocrisia, um discurso oco, uma forma ilusória de se livrar do problema real do vínculo social e do respeito às regras da vida em comunidade”, como nos alerta o autor (2005, p. 9). E a escola não pode tudo. Ela precisa de ser apoiada por outros setores, de forma plausível e coordenada: emprego, imigração, urbanismo, segurança, divisão das riquezas, acesso à saúde, segurança, estatuto das minorias, sistema judiciário e penal, etc… O autor adianta-nos que não bastaria substituir a instrução por uma educação moral invasiva, nomeando-a de “educação para a cidadania” para ser moderna. É preciso agir em pelo menos três registos (ibidem, p. 11-12): 1 - “Permitir a cada um construir os conhecimentos e as competências necessárias para fazer frente à complexidade do mundo e da sociedade; muitos alunos saem da escola desprovidos de meios intelectuais para se informar, para formar uma opinião, para defender um ponto de vista através da argumentação”. 2 - “Utilizar os saberes para desenvolver a razão, o respeito à maneira de ser e à opinião do outro”. 3 - “Consagrar tempo, meios, competências e inventividade didática em um trabalho mais intensivo e continuado sobre os valores, as representações e os conhecimentos que toda a democracia, todo o contrato social pressupõe”. É preciso ficarmos cientes de que, como observa Perrenoud (ibidem, p. 12), o problema das contribuições do sistema educacional à democracia não será resolvido com a introdução na carga horária de uma ou duas horas semanais de educação para a cidadania, pois nenhum avanço essencial ocorrerá se essa preocupação não for inserida no cerne das disciplinas, de todas as disciplinas. A escola pode aproveitar esta oportunidade histórica que esta inquietação quanto à cidadania oferece para reforçar a democratização do acesso aos saberes e levar a sério as intuições fundadoras da escola ativa e das pedagogias participativas. É preciso, ainda, desenvolver na escola uma pedagogia e ética crítica. Ela não pode continuar a ser um reduto de ambiguidades, de discursos e práticas distorcidas. A prática é que deve ajuizar o discurso. A democracia, a solidariedade, o respeito para com todos, sobretudo os mais fragilizados, o debate livre e aberto, a conversa cordata, a participação não corrompida não se teorizam, afirmam-se pelas ações. Existem, ainda, outras questões que se levantam. O tempo disponibilizado é suficiente para as exigências que a sociedade hoje coloca à escola para educar os alunos para e pela cidadania? Não deveria haver uma disciplina específica de Educação para a Cidadania ou Formação Pessoal e Social? Os professores não deveriam ser recrutados de grupos disciplinares específicos? A formação contínua de professores que se faz na Região Autónoma da Madeira é adequada e suficiente? Faz sentido que no mundo atual em que se apela à competitividade e à eficácia se “perca tempo” com os assuntos de cidadania? A escola está a cumprir o seu papel de formar cidadãos para um mundo melhor? Ou pelo contrário, tem aqui um fracasso rotundo, pois o mundo parece estar cada vez pior? Também não faz sentido criar uma ou duas horas de “catecismo cidadão”, se em todas as outras disciplinas apenas se faz transmissão de conteúdos, se classifica para selecionar, se avalia o que o aluno não conhece, se as experiências escolares não consideram a participação do aluno, ou porque não é julgado responsável, ou porque é imaturo. Entramos no caminho dos ziguezagues: ora pretendemos o máximo rendimento dos alunos, ao exigir-se-lhes o conhecimento de todos os conteúdos disciplinares, verdadeiras enciclopédias temáticas, disponibilizados pelos professores em “doses semanais”, medidos em testes de memória; ora consideramos que os alunos devem pensar e agir de forma crítica, mobilizando competências e valores de verdadeira cidadania democrática participativa. Também a escola, tal como a sociedade, diz uma coisa e faz outra: ensina de forma passiva e pretende alunos e cidadãos ativos. A escola só poderá ensinar-se se, nas suas disciplinas, em salas de aulas, as práticas forem entusiasmantes e desafiantes, não excluirem, mas derem confiança aos mais necessitados; se criarem órgãos em que a participação dos atores escolares seja uma prática permanente e não se esgotar nos processos eleitorais; se a cooptação for substituída pela participação direta e com bases alargadas; se os projetos educativos, os regulamentos internos e os planos anuais de escola emergirem dos contributos participativos de todos os atores implicados na educação; se as questões pedagógicas se sobrepuserem às administrativas; se a escola for o palco da realização pessoal no presente e do futuro de cada jovem. Conclusão Apesar de todas as inquietações e ambiguidades que suscitamos, entendemos que a transformação, a emancipação de cada criança e jovem continuam a colocar este desafio permanente à escola, que é o de realizar-se, e ao fazê-lo, realizar a sociedade, realizando cada pessoa. A cidadania está em questão, aliás, desde os alvores da Grécia Antiga, sempre esteve. A democracia, “o melhor dos piores regimes” parece cansada e, então a escola também está cansada porque a escola é a própria democracia. E para a revitalizar, para a transformar numa “democracia de alta intensidade” é preciso chamar os que dela parecem estar mais desconfiados, mais descrentes, os desempregados, os pobres aqueles que vivem, como afirma Santos (2003), “o colapso das expetativas”. É uma constatação por demais evidente que a participação é uma prática constante do ser humano a partir do nascimento, que o conduz no processo incessante da sua humanização, através da interação da sua subjetividade com as outras intersubjetividades socializadoras. Também está provado que a criança tem uma propensão “natural” para a participação e que esta adquire um valor afetivo que a leva a empenhar-se fortemente nas atividades em que participa e a desmotivar- -se quando a excluem, quando lhe impõem a não participação. Porém, logo que entra na escola, a criança é educada para o silêncio, para a inatividade, para a melancolia, para a obediência, para estar sentada horas a fio, dia após dia, ano após ano. Nóvoa (1987, p. 431), a partir da obra de Ferrière (1928), um dos educadores da “escola nova”, conta-nos esta história deliciosa: “um belo dia deu o diabo uma saltada à terra e, não contente com a sua obra, decidiu criar a escola: “A criança adora a natureza: encerraram-na dentro de casas. A criança gosta de brincar: obrigam-na a trabalhar. Pretende saber se a sua atividade serve para alguma coisa: fez-se com que a sua atividade não tivesse nenhum fim. Gosta de mexer-se: condenam-na à imobilidade. Gosta de palpar objetos: ei-la em contacto com ideias”. Não tardou que o regime desse frutos. A criança aprendeu a adaptar-se a estas condições artificiais. Dir-se-ia por um instante que a escola levava a melhor. O diabo julgava-se vitorioso. Foi então que, de repente, se viu a pequenada fugir para os bosques, trepar as árvores, correr à aventura e até fazer caretas ao diabo. Este rangeu os dentes, ameaçou com o punho e eclipsou-se: “E com ele desapareceu a escola que tão sabiamente imaginara”. E Ferrière concluiu desafiando os leitores a acabarem com estas gaiolas à moda antiga e a construírem escolas novas. Assim, deixaríamos, a seguinte advertência. Se a escola não parar para refletir, para inovar para algo que realize as pessoas, os próprios projetos de Formação Pessoal e Social correrão o risco de se disciplinarizar e entrar na rotina dos professores e alunos como uma disciplina igual às outras. É preciso fazer diferente, com professores que pensem e façam diferente. Porque se o não fizermos, correremos o risco de estar a entrar em mais uma zona cinzenta de ambiguidades e a Formação Pessoal e Social limitar-se-á ou tenderá a limitar-se a uma ou duas horas semanais de “catecismo cidadão”, uma caminhada em ziguezague, por entre os pingos da chuva. Bibliografia Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho - Estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos, da avaliação dos conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos dos ensinos básico e secundário. Despacho 171/ME/93, de 07 de agosto - Aprova o modelo de formação de docentes para a disciplina de desenvolvimento pessoal e social. Estêvão, C. (2004). Educação, justiça e democracia. São Paulo: Cortez. Estêvão, C. (2013). Democracia política, democracia escolar e educação para os direitos humanos, educação (Porto Alegre, impresso), v. 36, n. 1, pp. 28-34, jan./abr. Ferrière, A. (1928). Transformemos a escola. Paris: Truchy-Leroy, pp. 11- 16. Le Goff, J. (1983). Os Intelectuais na Idade Média. Lisboa: Gradiva (col. Construir o Passado, n.º 3), traduzido por Margarida Sérvulo Correia. Les Intelectuels au Moyen Âge. Paris: Seuil. Lei n.º 46/86, de 14 de outubro - Lei de Bases do Sistema Educativo. Nóvoa, A. (1987). Do Mestre-Escola ao professor do ensino primário - Subsídios para a história da profissão docente em Portugal (séculos XV-XX), Análise Psicológica, 3 (V), pp. 413-440. Perrenoud, P. (2005). Escola e cidadania: o papel da escola na formação para a democracia. (traduzido por Fátima Murad). Porto Alegre: Artmed. Santos, B. (2003). Globalizacion y democracia, in J. Rodriguez (org.). El Presupuesto Particiativo: Defendiendo lo público y construyendo ciudadanía. La experiencia del departamento de Risaralda, Universidad Tecnologica da Pereira, pp. 121-135. Savater, F. (2006). O valor de educar. Lisboa: Publicações Dom Quixote. correio eletrónico: bernardolage.valerio@gmail.com Cidadania, renovados desafios Jacinto Serrão - Observatório de Educação da Região Autónoma da Madeira e Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento da Universidade Lusófona Introdução A Educação para a Cidadania (EC), entendida como área interdisciplinar e transversal aos diversos ciclos e disciplinas e à comunidade, é uma área central ao currículo escolar, garante sucesso educativo e proporciona uma formação holística dos cidadãos, consubstanciada no princípio da dignidade humana, na cultura democrática e na ética dos Direitos Humanos. A EC deixa, assim, marcas indeléveis no percurso de ensino e de aprendizagem das crianças e dos jovens e condiciona os percursos completos de vida dos cidadãos e das comunidades. A cidadania, subsumida nas necessidades de relacionamento, supõe uma educação que ultrapassa os muros das escolas, convoca as famílias e todas as estruturas comunitárias, onde educar para a cidadania é construir futuro para a plena realização individual e coletiva dos cidadãos, sendo que a realização de um indivíduo não deve tirar realização ao(s) outro(s). Hoje, mais do que nunca, a EC corresponde a um exigente desafio para as escolas e especialmente para os docentes. Requer práticas condizentes com o acelerado fenómeno da globalização e da sociedade de informação de modo a gerar, segundo a pedagogia de Carl Rogers e seus epígonos, um ambiente relacional humano, melhorar as aprendizagens significativas dos alunos e potenciar o seu crescimento pessoal e social. A cidadania é meta do sistema educativo, cujo processo exige mais do que a sua prescrição normativa ou declarativa, exige visão e vontade política, investimento e envolvimento de todos os agentes educativos, com destaque para o papel determinante das escolas e dos docentes. Como desígnio da política educativa, o Programa de Governo faz referência ao sucesso do sistema educativo, no qual a autonomia das escolas e a ação dos docentes assumem um peso preponderante na criação de contextos de aprendizagem ajustados às especificidades dos alunos e da comunidade em geral. Referências que têm como objeto a formação global das crianças e dos jovens, onde sobressai a cidadania nas suas diversas dimensões, enquanto princípio de construção identitária e integradora de um conjunto de valores estruturantes para a formação de cidadãos responsáveis, autónomos e solidários, exercendo os seus direitos de cidadania na base de uma consciência crítica (Despacho n.º 33 2 / 2015, de 9 de julho). Também, o Observatório de Educação da Região Autónoma da Madeira (OERAM), unidade orgânica nuclear da Direção Regional de Inovação e Gestão (DRIG), está a desenvolver estudos sobre a EC e os Projetos Escolares (PE), tendo em vista a qualidade do sistema e das práticas educativas. Assim, procurando responder ao repto para a elaboração do presente artigo, conjugamos Educação para a Cidadania e Projetos Escolares. Desafios e Oportunidades A Educação para a Cidadania, nos últimos tempos, tornou-se num tema quase obrigatório em debates no campo pedagógico e entre um público mais vasto ligado à Escola, mas existem alguns “riscos decorrentes do facto da Educação para a Cidadania estar na moda”, podendo “facilmente conduzir à sua banalização, transformando-a num lugar-comum esvaziado de sentido” (Carvalho, Sousa, & Pintassilgo, 2005, p. 5). Além disso, as diferentes perspetivas de EC e as suas dificuldades de interpretação e de implementação, devido à natureza polissémica do conceito, têm suscitado problemas que carecem de aprofundamento do ponto de vista científico, tais como o fosso entre o currículo prescrito e a prática dos docentes e a falta de significado nas aprendizagens na área da cidadania. Organizações internacionais, como a Organização das Nações Unidas (ONU), United Nations Educational, Scientific and Cesar Cardoso Cultural Organization (UNESCO), Organização Internacional do Trabalho (OIT), Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), União Europeia (UE) e Conselho da Europa (CoE), entre muitas outras de cariz nacional e local, têm dinamizado iniciativas em diversificados fóruns de intervenção, onde a cidadania tem sido considerada como uma área determinante para garantir a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem e o sucesso do sistema escolar. Não obstante a visão crítica sobre as reais intencionalidades de certas organizações internacionais, a crescente valorização da EC nos sistemas educativos, particularmente nas culturas democráticas, tem sido geradora de amplos consensos na sociedade e suscitado, em muitos setores, debates, tendo em vista uma sã vivência democrática e o respeito pela identidade e dignidade de cada indivíduo. Cidadania é um conceito disjuntivo, segundo Arends (2008), que ultrapassa as normas do direito nacional, europeu e internacional e radica no princípio da dignidade humana, independentemente do seu estatuto social. Assim, debater conceitos de cidadania é mais do que falar na sua vertente jurídica à luz das normas sociais (direitos) e dos conteúdos da disciplina de educação cívica, sendo esta, segundo Freitas e Freitas (2003), apenas um capítulo da EC. Trata-se de um debate essencial nas sociedades modernas, livres e democráticas que supõe um espaço de racionalidade para abordar os temas da vida pública, no qual as experiências vividas e o exemplo do caráter têm um papel crucial (Henriques, Reis, & Loia, 2016). Um debate exigente e de elevação ética que convoca todos os cidadãos, onde a comunidade científica tem um papel capital. A falta de significado nas aprendizagens relacionada com o exercício de uma cidadania ativa, crítica, informada e reflexiva tem implicações negativas na vida de cada indivíduo e na comunidade. Provoca um poder cívico fraco que põe em causa a qualidade da democracia e da liberdade, bem como a autonomia das pessoas e das organizações. Além disso, induz uma consciência, individual e coletiva, frágil em relação à ética dos Direitos Humanos que pode pôr em causa a sustentabilidade do processo de desenvolvimento ambiental, social e económico (Serrão & Salema, 2012). As implicações do (in)sucesso educativo na área da cidadania ultrapassam os períodos escolares, o tempo de vida que os alunos passam na escola. Compraz-se no ciclo completo de vida de cada cidadão, na sociedade atual, nas gerações vindouras e no desenvolvimento civilizacional dos povos. É, portanto, um problema do sistema educativo e da comunidade educativa, alunos, profissionais, escolas e universidades, famílias, organizações da comunidade, agentes políticos, ou seja, é um problema de todos. Por isso, aferir a qualidade das práticas pedagógicas e das aprendizagens na área da cidadania é aferir, também, a qualidade do sistema educativo de um país ou de uma região. Trata-se de um desafio que se coloca às escolas e, particularmente, aos docentes, mas que depende em boa medida das orientações dos responsáveis pela administração pública escolar que, no nosso caso, não é uma função exclusiva do Estado. Embora estas preocupações estejam presentes em muitas reflexões educativas e políticas, emergem fatores novos que, não raras vezes, ultrapassam o conhecimento contemporâneo dos agentes educativos e as prescrições normativas, curriculares e programáticas, na área da Cidadania. Neste sentido, é necessário repensar os modelos de funcionamento das escolas e de formação de professores, bem como as estruturas curriculares e programáticas, de modo a viabilizar um sistema educativo de sucesso. As escolas, no plural, são diferentes entre si e devem ajustar as suas dinâmicas de funcionamento aos contextos socioculturais e económicos. Para isso, a autonomia das escolas, e não apenas a simples descentralização funcional e desconcentração territorial, é o caminho mais ajustado para a prestação de serviços diferenciados, de grande complexidade técnica e de proximidade (Formosinho, 2005). O fenómeno da globalização introduz novas conceções de cidadania e constitui um campo de desafios e uma fonte de oportunidades para qualquer sistema de educação, particularmente para os profissionais do ensino (Monteiro, 2010; Morgado & Ferreira, 2006; Teodoro, 2006). Os desafios são, neste tempo das tecnologias de informação e da mundialização, complexos e exigem mudanças nos modelos de funcionamento das escolas, mas também nas pedagogias que, numa lógica deweyana e freiriana, devem ser pragmáticas em relação ao processo de ensino e de aprendizagem dos alunos e críticas em relação ao ensino tradicional. Devem, também, enquadrar- -se numa lógica baseada no método de projeto de Kilpatrick, cujo princípio consiste em “aprender fazendo”. Nesta ordem de ideias, os projetos escolares são referências empíricas que se traduzem numa efetiva Educação para a Cidadania. Assim, tendo por referência as teorias de uma aprendizagem baseadas em projetos, os projetos escolares nas diferentes dimensões local, regional, nacional ou internacional são fundamentais para a concretização da EC e para a formação holística das crianças e dos jovens, para o desenvolvimento de pedagogias pragmáticas que orientem os alunos a “aprender fazendo”, experimentando através de todos os seus sentidos. No que diz respeito à Região, o OERAM, sob a égide da DRIG, tem dinamizado, entre outros, trabalhos no sentido de estudar os fenómenos dos PE e da EC, tendo em vista uma melhor compreensão dos seus impactes no sucesso do sistema educativo. As escolas, de uma maneira geral, têm dinamizado projetos muito ricos do ponto de vista das aprendizagens e geradores de ambientes escolares saudáveis. Projetos, consubstanciados na área da Cidadania, que perpassam quase todas as áreas do saber e destinados especialmente aos alunos e à comunidade escolar em geral. A propósito, no levantamento dos PE dinamizados nas escolas dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e ensino secundário, no ano letivo 2015/2016, existem cerca de 600 projetos, com um rácio de 41 alunos/projeto (note-se que um aluno pode participar em mais do que um projeto), envolvendo cerca de 1700 docentes nas atividades e que, por sua vez, envolvem um público-alvo abrangente. Refira-se que as famílias têm uma função essencial na estabilidade emocional das crianças e dos jovens e, consequentemente, no êxito da sua formação e realização cidadã. Sem se conhecer, ainda, a real dimensão das participações ativas dos pais e/ou encarregados de educação nos projetos escolares, atualmente existem cerca de 10% dos PE que contam com a participação ativa das famílias. Outra vertente importante para o sucesso da EC, com a dinamização de PE, é o envolvimento de parceiros externos às escolas e da comunidade. Neste sentido, o referido estudo dá-nos uma panorâmica desse envolvimento, através do tipo de parcerias existentes relativamente aos projetos dinamizados nas escolas da Região. Educar para a cidadania e dinamizar PE corresponde a um exercício complexo e exigente que impulsiona as escolas e os seus responsáveis a novas dinâmicas. No entanto, se atendermos aos desafios já mencionados, esse exercício reclama uma redobrada reflexão sobre a natureza e o caráter inovador dos projetos, bem como sobre as metodologias adotadas para a sua conceção e execução. As exigências centram-se também nas necessidades de revisão curricular e de formação de docentes para atualização e aprofundamento de conhecimentos e, assim, melhorar a inserção de temas sobre a EC nas práticas pedagógicas, independentemente da natureza da disciplina lecionada, como por exemplo: gestão de conflitos e paz; direitos humanos; voluntariado e solidariedade; defesa do consumidor; igualdade de género e combate à discriminação; interculturalidade e diversidade; educação para a saúde e sexualidade; sustentabilidade ambiental, social e económica; cidadania europeia e global; literacia digital e cidadania digital; entre outros. Neste sentido, a formação contínua de docentes na área específica da cidadania é essencial para dar respostas adequadas aos problemas existentes, aos desafios e às oportunidades emergentes de um novo paradigma de cidadania, decorrente do fenómeno da globalização e da sociedade de informação. Portanto, compete ao sistema educativo e, particularmente, às escolas e aos agentes educativos preparar cidadãos críticos informados para uma cidadania ativa global, cujos perigos e desafios se renovam ante o desenvolvimento de acontecimentos à escala planetária de contornos imprevisíveis. Educar para a cidadania global é educar para a aquisição de conhecimentos, competências, atitudes e valores, para lidar com a complexa agenda global da sustentabilidade ambiental, económica e social, promovendo a compreensão cosmopolita de concidadãos numa comunidade interconectada. Para promover a compreensão da cidadania em múltiplos e diferentes níveis, como por exemplo a cidadania nacional, europeia, global, ambiental e digital. Para combater os problemas sociais da diversidade cultural e da exclusão, incentivando a compreensão de valores e a ação cívica para com as injustiças e as crescentes desigualdades no cenário mundial. É educar para a literacia política e a compreensão das mudanças recentes dos modelos de governação na União Europeia e no mundo que ameaçam dimensões de cidadania já conquistadas, algumas com muitas vítimas e sacrifício. É educar para compreender e combater os problemas económicos e financeiros, bem como as fragilidades das entidades reguladoras de um modelo de competitividade económica global que tende a concentrar a riqueza e a agigantar as desigualdades, que tende a olhar para as pessoas como meros recursos económicos e a desconsiderar o princípio democrático da dignidade humana. Referências bibliográficas Arends, R. I. (2008). Aprender a ensinar. Lousã-Portugal: McGraw-Hill. Carvalho, C., Sousa, F., & Pintassilgo, J. (2005). A educação para a cidadania: Como dimensão transversal do currículo escolar. Porto: Porto Editora. Despacho n.º 332/2015, de 9 de julho - Procede ao reajustamento do regime que fixa o crédito horário a atribuir às escolas dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e ensino secundário, reforçando a autonomia das escolas por forma a possibilitar a implementação de projetos próprios que ponham em prática estratégias de combate ao abandono escolar e à promoção do sucesso escolar, que valorizem as boas experiências e promovam práticas colaborativas, tendo em conta os recursos humanos e materiais de que as escolas dispõem. Formosinho, J. (2005). Centralização e descentralização na administração da escola de interesse público. In J. Formosinho, A. S. Fernandes, J. Machado, & F.I. Ferreira (Eds.), Administração da educação - Lógicas burocráticas e lógicas de mediação (pp. 1-13). Porto: Edições ASA. Freitas, V. L., & Freitas, V., C. (2003). Aprendizagem cooperativa. Porto: ASA Editores, S.A. Henrique, M., Reis, J., & Loia, l. (2016). Educação para a cidadania: Saber & Inovar. Lisboa: Plátano Editora. Monteiro, A. R. (2010). Auto-regulação da profissão docente: Para cuidar do seu valor e dos seus valores. Lisboa: Associação Nacional de Professores. Morgado, C. J., & Ferreira, B. J. (2006). Globalização e autonomia: Desafios, compromissos e incongruências. In A. Moreira, & J. Pacheco (Eds.), Globalização e educação: Desafios para políticas e práticas (pp. 61-86). Porto: Porto Editora. Serrão, F., J., & Salema, M. H. (2012). A escola e a cidadania global. In S. Gonçalves, & F. Sousa (Eds.), Escola e comunidade: Laboratórios de cidadania global (pp. 109-124). Lisboa: Universidade de Lisboa/ Instituto de Educação. (ISBN 978-989-96999-9-1). Teodoro, A. (2006). Professores para quê? Mudanças e desafios na profissão docente. Porto: Profedições, Lda. Correio eletrónico: jacinto.freitas@gmail.com O papel da Inspeção na valorização das boas práticas das escolas Jorge Morgado - Inspeção Regional de Educação A Inspeção Regional de Educação (IRE) é o serviço da Secretaria Regional de Educação a quem incumbe o exercício da tutela inspetiva dos estabelecimentos de educação e ensino, bem como dos serviços dependentes desta Secretaria Regional, nomeadamente através de ações de avaliação, auditoria, verificação e apoio técnico na salvaguarda do serviço público de educação. Tendo como principal missão da sua ação a escola como organização educativa, assume como prioritária a qualidade da educação das crianças e do ensino dos alunos, numa perspetiva de educação para todos, de direitos humanos e de inclusão. Neste paradigma referencia-se as seguintes linhas de orientação estratégica, a saber: - Colaborar na preparação e execução de medidas que visem o aperfeiçoamento e a melhoria do funcionamento do sistema educativo regional; - Desenvolver ações que promovam a qualidade dos estabelecimentos de educação e de ensino, numa perspetiva de promoção do sucesso escolar dos alunos, de alteração da cultura de retenção, de promoção do espírito crítico e da assunção do compromisso ético de transformação da realidade socioeducativa; - Proceder a avaliações globais do sistema educativo regional no âmbito da avaliação das organizações e do desenvolvimento profissional dos docentes; - Promover intercâmbios com instituições congéneres da Região Autónoma dos Açores, a nível nacional e internacional, com vista a conhecer outras práticas e dar a conhecer a nossa realidade, o que poderá conduzir a novos modelos organizacionais; - Conceber, propor e realizar estudos que contribuam para a formulação de políticas de educação e de formação; - Passar de uma ação corporizada numa lógica de mera conformidade para uma avaliação que se quer como qualitativa por forma a proporcionar uma reflexão por parte dos atores das organizações objeto da sua intervenção, em particular as escolas, e disponibilizar informação, bem como apresentar propostas ao Secretário Regional de Educação para efeito de formulação de novas políticas educativas; - Observar, na avaliação da dimensão administrativa e financeira, o quadro de legalidade e de boa gestão dos dinheiros públicos centrando-se na avaliação de qualidade do processo de planeamento, organização e controlo da gestão administrativa e financeira das escolas e da razoabilidade das decisões tomadas no âmbito do regime jurídico de autonomia administrativa e gestão dos estabelecimentos de educação e ensino públicos da Região Autónoma da Madeira sem descurar o fundamental, a dimensão pedagógica norteada pelo sucesso dos nossos alunos e crianças. Nestes novos desafios que se colocam, a Inspeção assume-se como um parceiro para a melhoria das lógicas organizacionais desta Secretaria Regional com especial enfoque, como já referi anteriormente, na escola como organização educativa, em prol da melhoria da qualidade da educação das crianças e do ensino dos alunos, que constituem o cerne do sistema educativo regional, claro que sempre enquadrado naquilo que a Lei de Bases do Sistema Educativo define como missão da inspeção e na valorização das boas práticas dos estabelecimentos de ensino. Centrado naquilo que são os objetivos deste XII Governo Regional da Madeira lato senso, e da Secretaria Regional de Educação stricto senso, a saber: a melhoria dos resultados escolares dos nossos alunos, a alteração da cultura escolar de retenção, ou seja, por uma cultura de combate ao insucesso escolar que potencia a indisciplina, e a baixa autoestima dos alunos, o que provoca o seu desenquadramento em relação à turma de acolhimento, e que favorece a emergência de alunos com lideranças divergentes da cultura escolar, que contaminam os pares e o ethos da turma, cito a “Recomendação do Conselho Nacional de Educação - Retenção Escolar nos Ensinos Básico e Secundário”, publicada pelo Conselho Nacional de Educação em fevereiro de 2010, bem como a redução do abandono escolar precoce, a IRE desenvolve os seguintes programas: acompanhamento, auditoria, controle, estudos, ação disciplinar e provedoria. Assim, em sede dos programas de acompanhamento, a IRE tem como objetivos: - Acompanhar, de forma regular, a ação educativa das escolas, através de uma ação interativa de observação, fundamental para o desenvolvimento qualitativo da educação; - Caracterizar a ação das escolas, identificando as áreas de desempenho e os fatores que manifestem inviabilidade ou constrangimentos que careçam de apoio; - Salvaguardar a qualidade dos serviços prestados, bem como a homogeneidade de tratamento dos alunos tendo em vista o estabelecimento de normas de regulamentação técnica de apoio. Já o programa de auditoria visa: - Analisar os atos de gestão administrativo-financeiros praticados nos estabelecimentos de educação e ensino; - Informar os responsáveis das organizações auditadas das condições de funcionamento e/ou de prestação do serviço; - Recomendar soluções alternativas e úteis para melhorar os resultados da gestão administrativa e financeira dos serviços auditados. Em sede do programa de controlo, os objetivos são os seguintes: - Contribuir para o melhor conhecimento da atividade das organizações educativas, identificando alguns dos seus elementos de referência da sua atividade; - Criar referências por análise comparativa do desempenho, por meta-avaliação e por comparação estratégica progressiva; - Compreender as atividades explicativas da qualidade conseguida e os sentidos da evolução do sistema educativo regional. Relativamente ao programa de estudos, a IRE tem como objetivo: - Criar espaços e condições para o aprofundamento concetual, temático e metodológico nas diversas áreas de atribuições e competências da IRE; - Criar oportunidades e condições para a investigação e produção de conhecimento relevante para a tomada de decisão; - Produzir e apoiar a produção de artigos e ensaios de reflexão sobre conceitos e metodologias associadas às áreas de atribuições e competências da IRE; - Estruturar oportunidades regulares de aprofundamento da reflexão e partilha de experiências, informação, metodologias e recursos entre o pessoal da IRE. E ainda, em sede de ação disciplinar e provedoria, visa: - Verificar a conformidade das práticas com o respetivo enquadramento legal; - Apurar eventuais responsabilidades disciplinares decorrentes de procedimentos desencadeados, quer por solicitação externa, quer na decorrência de ações inspetivas; - Salvaguardar a defesa e a promoção dos direitos e interesses legítimos da comunidade educativa, com vista à salvaguarda da justiça e da equidade. Em suma, a Inspeção tendo como principal missão a escola, desenvolverá os seus programas e ações com vista à melhoria da resposta educativa dos estabelecimentos de ensino, numa perspetiva de valorização das suas boas práticas propiciadoras de efeito multiplicador sempre contextualizado face à realidade de cada escola, no quadro do seu projeto educativo, e, no âmbito do sistema educativo regional, no sublinhar do seu cerne, a saber: a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos e das crianças da Região. Correio eletrónico: ire.sre@madeira-edu.pt Desafios da Educação vs Desafios da Sociedade Vítor Gomes - Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos de Santo António A solicitação para o contributo nesta revista surge numa altura em que foi apresentada para discussão pública uma proposta do grupo de trabalho criado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) para a criação de um “Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória” ou, de outra forma, o “Perfil do aluno para o século XXI”. Nos diversos comentários e análises já suscitados para a discussão pública vêm à tona dois domínios: o do Saber e o da Cidadania. É na procura da conjugação dos referidos domínios que, hoje como antes, decorre o debate. O Conselho Nacional de Educação, num primeiro projeto de parecer, incidiu já sobre esta tónica ao concordar com o princípio e o objetivo de “formar pessoas autónomas e responsáveis e cidadãos ativos”, mas notando naquele documento “um peso demasiado elevado no sentido das competências” e criticando o facto da “valorização do saber” aparecer em último dos oito princípios destacados pelo grupo de trabalho. Sendo o tema desta revista Educação e Cidadania e a proposta para o artigo Desafios da Educação vs Desafios da Sociedade, procuramos dar o nosso contributo com o lançamento de questões e exemplos que fazem parte do nosso quotidiano enquanto cidadãos e profissionais do Ensino e da Educação. As considerações e opiniões que se podem traçar em torno dos Desafios da Educação vs Desafios da Sociedade passam pelas respostas possíveis que se possam dar às questões suscitadas. Uma das questões que se podem colocar é, sendo cada escola e cada realidade escolar caracterizada pelo ambiente físico e social a que pertence (numa dimensão local), em que medida a dimensão global e globalizante dos nossos dias marca e influencia as suas dinâmicas, as suas ações e os seus atores? Na evolução definida pela sociedade industrial, de serviços e urbana, a par da diversidade de modos de vida que coexistem - de famílias, de trabalhos/carreiras - há uma linha comum: as crianças e jovens, de uma forma generalizada, passam mais tempo na escola e menos tempo nos seus contextos familiares. Assim, levantamos a questão: de que forma a sociedade contribui ou tem contribuído para alicerçar nas crianças e jovens valores que o século XX apontou como traves-mestras da vivência humana, através de documentos como a Declaração Universal dos Direitos do Homem, a Convenção sobre os Direitos da Criança, a Convenção Europeia dos Direitos do Homem e a Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia? No quotidiano das escolas é comum ouvirmos a expressão “os valores (a educação) devem vir de casa”, quando os professores se deparam com situações que podem ir desde problemas comportamentais até à desmotivação. Por outro lado, e fora do contexto escolar, ouve- -se com frequência o reparo de adultos “andam na escola para isto?” ou “é isto que andam a aprender na escola?” quando os jovens recorrem ao calão ou a um tom de voz mais elevado. Comentários como estes são muitas vezes proferidos em tom de revolta e indignação, quando o grupo de jovens dispersa ou já não está presente, como se os adultos não tivessem capacidade de assinalar o que consideram exagero, perante eles. Como se a mensagem tivesse de ser passada por outros e, neste caso, “os da escola”. Acrescente-se que a esta abstenção certamente não estão alheios a dúvida e o receio que os mais velhos têm do confronto geracional, aliando a ideia do ato de corrigir e de observar à ideia de conflito. E provavelmente estará implícito que essa “tarefa” caberá a quem com eles contacta e trabalha, “os da escola”. Ou seja, por um lado, o meio escolar e os que ali trabalham, os seus professores e funcionários, esperam que as crianças e jovens sejam já portadores de uma determinada matriz de comportamentos e atitudes adquiridos no exterior do meio escolar (na família, na sociedade); por outro lado, este meio exterior conta, ou exige, que a escola prepare e inculque nos seus alunos a tal matriz que lhes transmita um conjunto de formas de estar, aceites como corretas, ou num termo em desuso, as “bem-educadas”. A par destas duas posições, devemos acrescentar uma outra, a dos encarregados de educação, mãe ou pai. Estes, face à comunicação de comportamentos incorretos ou atitudes de desmotivação dos seus educandos, dizem genuinamente à diretora de turma: “Sra. Professora, nós em casa não lhe ensinamos isso”. Neste contexto, esta frase permite observar uma transferência de poderes, isto é, não sendo em casa, os alunos aprendem “isso” na rua ou mesmo na escola, onde não era suposto. Nesta linha de pensamento, poderíamos quiçá estabelecer uma análise assente numa triangulação entre três ambientes: o familiar, a sociedade e a escola, sendo que a criança/ jovem passa um tempo considerável na escola e, estando em casa, pode não estar acompanhado por familiares. Contudo, a esta triangulação corresponde uma grande diversidade de situações que transporta consigo uma complexidade muito maior às análises que se queiram considerar. Complexidade pela diversidade de meios familiares, pelos próprios entendimentos que se fazem dos valores no seio familiar, pela diversidade dos meios sociais, pela variedade de posições/opiniões que possam ocorrer no meio escolar. Nesta teia complexa e pela(s) heterogeneidade(s) existente(s), é absolutamente necessário encontrarmos balizas que sejam aceites e assumidas transversalmente pelos diversos atores, quer sejam os do meio escolar ou do exterior. Essas balizas ou princípios, deveriam ser vistos como orientadores numa Educação para a Cidadania. Como questiona Gomes (2008), “será que mesmo nas sociedades abertas e pluralistas não é possível identificar e selecionar um conjunto de valores e referências historicamente construídas (…) que possam servir de “Cultura Comum” a ser trabalhada na Escola?” Grilo (2002), de entre o conjunto de itens enumerados como relevantes para os anos 2000, apontava “as relações interculturais, os fundamentalismos e os nacionalismos, os fenómenos de exclusão e o papel da escola e os perfis de formação”. Em relação a Portugal, indicava “como grandes estrangulamentos, uma população com um nível médio de habilitações académicas e profissionais muito baixo, um sistema político e uma forma de atuar por parte dos responsáveis políticos que, na generalidade, tendem a afastar os cidadãos dos órgãos e estruturas políticas; a persistência de algumas bolsas de pobreza; a dificuldade de largos setores da sociedade portuguesa em assumir a importância da educação e do saber como bases essenciais do desenvolvimento e da realização individual”. No presente, e ao aproximarmo-nos do final da segunda década, damo-nos conta de que estes itens, tanto a nível mundial como nos referentes ao nosso país, não só se mantiveram como se agravaram. Sendo uma ideia generalizada que a escola é o reflexo, uma extensão da sociedade, como pedir à escola para funcionar como uma bolha isolada do meio em que se localiza e ao qual pertence se os processos de globalização interferem direta ou indiretamente no nosso quotidiano? O significado da palavra crise passou a fazer parte dos nossos dias e a instabilidade internacional a nível político, financeiro e social, deixa em aberto margens de indefinição, insegurança e incerteza que são, só por si, enormes desafios para o desempenho dos professores e dos educadores, para o papel e contributo da escola enquanto espaço privilegiado do exercício da cidadania. Em complemento, pretendemos sublinhar a ideia de que devemos certificar e ter a convicção de que a escola é um espaço de cidadania e de exercício de cidadania. É necessário que estejamos seguros de que esta deve ser a nossa realidade e não um objetivo a atingir. O respeito pelo outro, a solidariedade e o espírito de colaboração, por exemplo, só podem ser vistos como aspetos inerentes ao estatuto e ao desempenho dos respetivos papéis por parte dos profissionais de educação e do ensino. Em 2011, foi apresentado um documento subordinado ao tema “Educação para a Cidadania - Proposta curricular para o Ensino Básico e Secundário” que explicitava as três dimensões para as quais remete o conceito de Cidadania: 1 - enquanto princípio de legitimidade política; 2 - como construção identitária; 3 - como um conjunto de valores. A primeira dimensão corresponde à relação entre o indivíduo e o Estado regulada pelo conjunto de direitos e deveres da Constituição; a segunda refere-se a questões de pertença a uma comunidade, alicerçada em fatores como a história, a língua, a religião, a cultura; a terceira relaciona-se com valores, atitudes e comportamentos expectáveis do “bom cidadão” e da própria sociedade. O Estatuto do Aluno e da Ética Escolar, na Região Autónoma da Madeira correspondente ao Decreto Legislativo Regional 21/2013/M, consigna, designadamente no seu artigo 6.º (direitos dos alunos), aquelas 3 dimensões. Assim, tendo a organização Escola conceitos definidos e uma base legal que consigna os aspetos fundamentais para a compreensão da Cidadania, surge a questão lançada por Gomes (2013), “este conhecimento tão importante para a sua formação cívica e cidadã é de facto transmitida aos alunos? Se sim, como? Através de que estratégias, métodos e atividades educativas? No que diz respeito à primeira dimensão, princípio da legitimidade política entre o indivíduo e o Estado, e à segunda, da construção identitária, podemos pensar na necessidade de um espaço temporal, uma área disciplinar onde fossem tratadas aquelas temáticas. Já no que concerne à terceira dimensão, comportamentos, atitudes e valores, a transmissão de uma cultura que fomente os valores da dignidade humana, da democracia, da responsabilidade, da liberdade, é transversal e flui na atividade quotidiana independentemente do professor ser ou não diretor de turma e da disciplina que leciona. Entre a classe docente é comum comentar-se, relativamente ao exercício da docência, que na conjuntura atual, se pede ao professor que assuma outros papéis tais como o de psicólogo, pai ou mãe em associação ao desgaste da profissão, designadamente na gestão do comportamento dos alunos e limitando o seu papel de ensinante. Em relação a este aspeto pensamos que é necessário estabelecer um ponto de equilíbrio que, não sendo a tábua de salvação, terá que ser definido. O professor, a quem é pedido que esteja centrado e focado no cumprimento de conteúdos programáticos, “metas” (ou chame-se-lhe o que se quiser) e esteja preocupado em cumprir programas, atingir resultados e objetivos, acaba por ficar condicionado e ter menor capacidade de intervenção para, no decurso do processo de ensino-aprendizagem, desenvolver e incutir nos seus alunos os valores de que vimos a falar e à volta dos quais se deve reger o “bom cidadão”. Por um lado o professor, o saber e a obrigatoriedade de o transmitir de acordo com regras da tutela, e, por outro, o educador a colmatar ou a dar formação básica sobre valores de Cidadania que já deviam ser transportados. Deste ponto de vista, alguma relação conflitual com crianças e jovens, associada à frustração de não conseguir transmitir os conteúdos que prepara empenhadamente e ao desencanto de não concretizar o gosto que tem de os ensinar resulta nas situações de desgaste referidas anteriormente. A importância da assimilação de valores como o respeito pelos outros poderia ser uma grande contribuição para o ambiente adequado à concentração e à aprendizagem. Aqui é também importante e fundamental o reconhecimento por parte dos alunos da autoridade do adulto e neste caso do professor. Os alunos reconhecem esta importância e sabem distingui-la. Em reforço desta ideia refira-se o pensamento de Arandt (2000): “A autoridade do educador e as competências do professor não são a mesma coisa. Ainda que não haja autoridade sem uma certa competência, esta, por mais elevada que seja, não poderá jamais, por si só, engendrar a autoridade”. Lima (2012) citando P. Freire (1999) sublinhava que “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão mediatizados pelo mundo”. Pretendemos com esta citação dar relevo à dificuldade que a Escola tem, não sendo a “bolha isolada”, em transmitir valores que a sociedade, na convulsão dos tempos que atravessamos, não assume, ou pior, transgride e transforma. Quando o Estatuto do Aluno indica expressamente, por exemplo, o direito à confidencialidade das informações de natureza pessoal, quando estabelece deveres que defendem a privacidade e intimidade, a realidade atual, facilitada pela evolução tecnológica aponta para o sentido oposto. De facto, o mundo acima referido tem vindo a agir de forma que menospreza ou despreza valores, com jovens e adultos a assimilarem e assumirem outras referências. Para que não se vão distanciando e diluindo no tempo valores universais de uma cultura de cidadania capaz de fomentar os valores da dignidade da pessoa humana, da democracia, da responsabilidade, da liberdade, enquanto matrizes de valores e princípios de afirmação da humanidade, é necessário continuarmos a vincar a sua importância. As propostas apresentadas no documento “Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória” recentram as opções a tomar. Nas decisões que vierem a ser tomadas, a carga horária dos alunos é necessariamente um aspeto fundamental a ter em conta, a par do que se pretenda vir a estabelecer como primordial para a formação do aluno. Fazemos seguidamente referência ao relatório do Conselho Nacional de Educação, “Estado da Educação 2014”. Ali se apontavam cinco domínios correspondentes a pontos de tensão ou de bloqueio. Entre eles estavam o “Conhecimento Escolar” e o “Ajustar as qualificações à estratégia de desenvolvimento do país”. Relativamente ao primeiro, assinalava “os últimos 30 anos como um dos períodos mais complexos dos últimos séculos em que os processos de mudança económica, social e cultural tendem a sustentar a imagem da aceleração da história”. Perante “a globalização das economias, a inovação contínua nas tecnologias, o acesso e o excesso de informação disponível e a hibidrização das culturas”, questionava-se no relatório: “O que ensinar?”. Na resposta indicava-se como desafio: “Conciliar a estabilidade, que qualquer currículo nacional deve assegurar, com a inovação gradual e planeada dos seus conteúdos”. No contexto do segundo domínio atrás referido, sublinhava que “os sistemas nacionais de ensino continuam (…) especialmente em sociedades abertas e democráticas, a prosseguir três tipos de finalidades: educar pessoas na integridade do seu desenvolvimento, formar cidadãos livres, autónomos e responsáveis e capacitar futuros profissionais”, para seguidamente acrescentar que “os sistemas educativos não se podem limitar a formar mão-de-obra para o mercado de trabalho, mas não podem ignorar a importância dessa dimensão”. Assim, entendemos que outro dos desafios com que nos confrontamos é certamente o da necessidade de se encontrar um quadro de referências e um quadro legal estável e de base, definidos e aceites pelos vários agentes, os que fazem gestão da política educativa, os que a aplicam e executam e aqueles a quem se dirige, de forma direta os alunos e indireta os pais e encarregados de educação. Se assim não acontecer, a expressão “perda de tempo” aplicada às mudanças de políticas educativas devido a alterações político-partidárias e governativas, torna-se limitada e insuficiente. São verdadeiros hiatos no tempo, segmentando-o. Períodos suficientemente longos para gerar desequilíbrios, e, demasiadamente curtos para criar um quadro estável. Referências bibliográficas Arandt, H. (2000). A crise na Educação. In H. Arandt, E. Weil, B. Russel & Ortega y Gasset. Quatro Textos Excêntricos. Lisboa: Relógio d’Água Editores. Conselho Nacional de Educação. (2014). Estado da Educação 2014. Lisboa: CNE. Decreto Legislativo Regional 21/2013/M, de 25 de junho - Aprova o Estatuto do Aluno e Ética Escolar da Região Autónoma da Madeira Despacho n.º 9311/2016, de 21 de julho - Cria um Grupo de Trabalho para definir o perfil de saída dos jovens de 18 anos de idade, no final de 12 anos de escolaridade obrigatória. Gomes, C. (2008). Escola Pública em Portugal: o grau zero da formação cívica e democrática? Formação ao Centro. Revista do Centro de Formação da Associação de Escolas Braga/Sul, Boletim Informativo, n.º 15, janeiro de 2008, pp. 55-58. Gomes, C. (2013). Estatuto do Aluno, Educação e Democracia: Uma perspetiva e algumas interrogações. Revista Diversidades n.º 40, pp. 23-26. Funchal: Secretaria Regional de Educação e Recursos Humanos / Direção Regional de Educação. Grilo, M. (2002). Desafios da Educação - Ideias para uma política educativa no século XXI. 2.ª edição. Lisboa: Oficina do Livro. Lima, L. (2012). Aprender para ganhar, conhecer para competir: sobre a subordinação da educação na “sociedade de aprendizagem”. Coleção questões da nossa época. v. 41. São Paulo: Cortez. Correio eletrónico: vcgomes@hotmail.com Cidadania Europeia, um conceito, uma prática... Marco Teles - Centro de Informação Europa Direct Madeira Numa altura difícil para a União Europeia (UE), onde um conjunto de acontecimentos marcantes (dentro e fora do espaço comunitário) coloca as principais instituições europeias e os seus Estados-Membros em “estado de alerta”, torna- -se premente a necessidade de refletir e apontar caminhos objetivos para o futuro da Europa. No passado mês de março, celebrou-se entusiasticamente os 60 anos da assinatura do(s)Tratado(s) de Roma, com um conjunto significativo de eventos oficiais que procuraram recordar este percurso difícil que se iniciou formalmente em 1957, embora anos antes, em 1952, os primeiros passos tinham sido dados com a criação da Comunidade Económica do Carvão e do Aço, pela mão de Robert Schuman e Jean Monnet. A estes eventos oficiais juntaram-se manifestações populares, com distintos graus de entusiamo. Ainda bem que assim foi. E ainda bem que assim é. Diferentes atitudes perante o projeto europeu confirmam apenas a existência de uma união de países que respeitam os valores mais elementares que hoje globalmente defendemos para as nossas sociedades: a existência de paz, o respeito pela diferença de opinião e a tolerância entre povos com culturas e percursos históricos tão distintos. De facto, 60 anos de coexistência pacífica é algo de absolutamente extraordinário que não pode ser esquecido. Da mesma forma que não podem ser ignoradas as enormes conquistas que se fizeram ao longo deste período: a paz na Europa, a afirmação das quatro liberdades (livre circulação de pessoas, bens, serviços e capitais), o crescimento económico e o desenvolvimento generalizado que coloca a União Europeia como um território de referência à escala global, entre tantas outras situações que poderíamos enumerar. Ainda assim, não obstante o imenso progresso e o desenvolvimento que se registaram de forma mais ou menos generalizada na Europa, a verdade é que assistimos, atualmente, a algum descontentamento, algum desencanto popular em relação ao projeto europeu. E essa insatisfação é perfeitamente legítima quando as populações não veem realizadas as suas expetativas, ainda que, muitas vezes, essa mesma insatisfação seja sobretudo a consequência de discursos políticos certeiros e estratégicos que visam tão somente menorizar o que de muito bom já se conseguiu na Europa, enfatizando antes os aspetos menos positivos, reforçados pelos típicos apelos populistas que vão ao encontro do que muitos querem ouvir, ainda que, na realidade, tenham algumas reservas sobre a autenticidade e eficácia real desses mesmos discursos e das ideias neles contidas. A história do projeto europeu é feita de avanços e de alguns recuos, sucessos e falhas que nem sempre foram compreendidos pelos cidadãos. Por vezes, e não tão raras quanto isso, a desinformação fala mais alto, de tal forma que alguns descontentamentos dos cidadãos têm na sua origem motivos simples e objetivos que nunca chegaram a ser devidamente explicados. A falta de informação ou a existência de informação incorreta encontra-se muitas vezes na base do descontentamento popular. Recentemente, a Representação da Comissão Europeia em França iniciou um projeto chamado Les décodeurs de l’Europe que consistiu basicamente, no levantamento dos “mitos” que circulavam na opinião pública francesa e que de algum modo minam a confiança dos cidadãos na UE para, numa fase posterior, iniciar uma campanha de esclarecimento sobre os mesmos. A solução passou pela produção de um conjunto alargado de cartoons através dos quais, recorrendo ao humor e a uma imagem visual simples e objetiva, se procurou desmistificar ideias distorcidas acerca do projeto europeu e das consequências que o mesmo representa para este país. Também por cá, já em 2015, foi lançada uma publicação intitulada “Mitos e factos sobre a União Europeia”, numa edição da Representação da Comissão Europeia em Portugal, com objetivos muito idênticos aos da iniciativa francesa: combater as ideias feitas e as inexatidões relativas aos assuntos europeus. Portanto, em matéria de comunicação com os cidadãos, ainda há um longo caminho a percorrer, no sentido de adequar a mensagem aos diferentes públicos-alvo, encontrando formas originais, criativas e, sobretudo, eficazes para, em diferentes contextos e para diferentes públicos, conseguir passar a informação e o conhecimento sobre as temáticas europeias de forma factual, objetiva e perfeitamente percetível. E claro, evitar a todo o custo o jargão que teimosamente se mantém enraizado em muitos discursos dos responsáveis políticos europeus. Por outro lado, paralelamente a esta evidência, importa também considerar que, hoje, o discurso em torno do projeto europeu, mais do que recordar e explicar o passado, mais do que descrever o processo de construção europeia e as conquistas arduamente alcançadas, tem de ser capaz de informar objetivamente os europeus dos seus direitos enquanto cidadãos. É fundamental que se evidenciem as vantagens concretas da nossa pertença à União Europeia, com tudo o que isso significa em termos de mais-valias pessoais. Ao cidadão europeu importa deixar bem claro que existem vantagens em pertencer a uma união de países e que o futuro poderá ser mais risonho se solidificarmos essa união entre os Estados-Membros. E aqui esbarramos com o próprio significado da “cidadania europeia” que, em muitos casos, é entendido como um mero conceito abstrato, algo vazio e sem significado que nada acresce de concreto ao dia a dia do cidadão. Na verdade, a cidadania europeia nem tão pouco é uma escolha, pois qualquer cidadão de um Estado-Membro da UE é automaticamente cidadão europeu, o que lhe confere direitos e responsabilidades adicionais importantes que não substituem de modo algum, os direitos e responsabilidades da cidadania nacional, antes pelo contrário, complementam-nos. Estes direitos estão consagrados no Tratado de Funcionamento da União Europeia de forma bem clara, no número 2 do artigo 20: Os cidadãos da União gozam dos direitos e estão sujeitos aos deveres previstos nos Tratados. Assistem-lhes nomeadamente: a) O direito de circular e permanecer livremente no território dos Estados-Membros; b) O direito de eleger e ser eleito nas eleições para o Parlamento Europeu, bem como nas eleições municipais do Estado-Membro de residência, nas mesmas condições que os nacionais desse Estado; c) O direito de, no território de países terceiros em que o Estado-Membro de que são nacionais não se encontre representado, beneficiar da proteção das autoridades diplomáticas e consulares de qualquer Estado-Membro, nas mesmas condições que os nacionais desse Estado; d) O direito de dirigir petições ao Parlamento Europeu, o direito de recorrer ao Provedor de Justiça Europeu e o direito de se dirigir às instituições e aos órgãos consultivos da União numas das línguas dos Tratados e de obter uma resposta na mesma língua. Refira-se que todos estes direitos descritos no Tratado de Funcionamento da União Europeia encontram-se reforçados pela Carta dos Direitos Fundamentais1 , nomeadamente, através do seu capítulo V - “Cidadania” (artigos 39.º ao 46.º). Porém, à margem destas evidências jurídicas sobre os direitos de cidadania não podemos descurar a forma como os cidadãos se envolvem com o projeto europeu e os mecanismos que têm ao seu dispor para exercê-los. Neste sentido, não podemos ignorar que o Parlamento Europeu é o órgão legislativo2 da UE, diretamente eleito pelos cidadãos europeus através do ato eleitoral livre e democrático que ocorre a cada cinco anos - as eleições europeias. Esse é, desde logo, um momento-chave de escolha dos nossos representantes no Parlamento Europeu, que no caso português equivale à eleição de 21 deputados num total de 751 parlamentares3. Todavia, todos sabemos que a participação neste ato eleitoral tem ficado muito aquém das expetativas em muitos Estados-Membros, nos quais se inclui o nosso país4. Por outro lado, existem outras formas dos cidadãos participarem no projeto europeu, contribuindo ativamente para a definição das políticas europeias. Por exemplo, a Iniciativa de Cidadania Europeia5 é um mecanismo que os cidadãos têm ao seu dispor para convidar a Comissão Europeia a apresentar uma proposta legislativa em domínios em que a União Europeia tem competência para legislar, como, por exemplo, o ambiente, a agricultura, os transportes, a saúde pública, entre outros. Para além disso, as instituições europeias procuram igualmente incentivar os cidadãos a participar ativamente na vida democrática da UE. A criação e dinamização do programa “Europa para os Cidadãos 2014-2020”6 é um bom exemplo de um projeto (financiado pela UE) que procura estimular a cidadania. Um outro exemplo é a iniciativa “Diálogos com os Cidadãos”, que tem decorrido com alguma regularidade em todos os Estados-Membros e que possibilita um encontro informal entre os Comissários Europeus (e outros responsáveis políticos de referência no panorama europeu) e os cidadãos, num espaço de diálogo direto, de confronto de ideias, de partilha de conhecimento sobre qual o caminho a seguir para esta Europa. E o que precisamos para termos cidadãos realmente ativos na sociedade? Informação e participação construtiva. E sobre esta matéria muito haveria para dizer, sobretudo no campo da informação, pois a participação (mais ou menos construtiva, mais ou menos enriquecedora, mais ou menos enaltecedora dos valores europeus…) depende em larga medida do primeiro elemento. Um cidadão europeu participante e ativo na sociedade não pode estar alheado do que se passa no espaço europeu. Não pode olhar limitada e repetidamente para a sua área de residência, para a sua região, ou até para o seu país, como se as fronteiras do seu campo de ação se limitassem a esses territórios. Não pode ignorar a existência de 28 Estados-Membros (a breve trecho serão 27, com a saída do Reino Unido até março de 2019, após ativação do artigo 50 do Tratado de Lisboa), com tudo o que isso representa em termos de desafios, mas também de oportunidades. Pois é aqui que está o maior ganho da cidadania europeia: a possibilidade de podermos olhar além-fronteiras, para um espaço seguro que também é nosso, tal como é dos outros. Um espaço de 500 milhões de europeus que partilham valores e sonhos comuns, ideias e ideais que nos unem e destacam no panorama mundial, um espaço de referência em diversas áreas, com indicadores7 que nos devem orgulhar. Em todo o caso, os indicadores do Eurobarómetro do outono8 revelam dados que importa analisar e que contrariam aqueles que afirmam que se vive uma crise irreversível no seio da União. Alguns números para reflexão, sobre a forma como os cidadãos portugueses se posicionam sobre a UE: - 79% dos inquiridos portugueses afirmam sentirem-se cidadãos europeus (67% na média UE28)9 ; - 48% têm uma imagem positiva da UE (5.ª mais elevada da UE) e 33% têm uma imagem “neutra”; este valor era de 22% em 2013, em pleno período de assistência financeira - programa de ajustamento (35% na média UE28); - 48% afirmam confiar nas instituições europeias (36% na média UE28), valor que inclusivamente supera os níveis de confiança nas instituições nacionais - Assembleia da República e Governo, com 36% e 39% respetivamente; - Apenas 4% afirmam não haver nada de positivo no projeto europeu (este valor já foi de 14% em 2012); - 61% não têm dúvidas em afirmar que o país não estaria melhor se estivesse fora da UE; - 68% consideram que a livre circulação de pessoas bens e serviços representa o aspeto mais positivo da UE; a paz entre os Estados-Membros é o segundo aspeto mais valorizado pelos portugueses (36%). Para concluir, uma questão: que papel assumirá a Europa num futuro próximo? Jean Claude Juncker, presidente da Comissão Europeia afirmou recentemente que “a Europa não é um dado adquirido. A Europa sempre foi e continuará a ser uma escolha”. Cabe agora a cada um de nós, cidadãos europeus, contribuir para este debate sobre o futuro da União Europeia, refletindo, debatendo, expondo ideias, tendo por base o Livro Branco sobre o Futuro da União Europeia, onde são colocados “em cima da mesa” cinco cenários possíveis. Mas a decisão final não pode apenas ser confiada às instituições europeias ou aos governos nacionais. Uma discussão tão importante que toca a todos nós, que definirá a Europa para as gerações atuais e futuras, merece seguramente o envolvimento do maior número possível de europeus. Este é claramente um enorme desafio, um verdadeiro exercício da nossa cidadania europeia ao qual não devemos ficar indiferentes. Afinal, é o nosso próprio futuro que está em jogo. Notas 1 A Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia (vulgarmente conhecida como «a Carta») consagra direitos e princípios em seis domínios - Dignidade, Liberdade, Igualdade, Solidariedade, Cidadania e Justiça, tornando- -se juridicamente vinculativa com a entrada em vigor do Tratado de Lisboa, no ano de 2009. Pela sua natureza jurídica, o respeito dos direitos fundamentais consagrados na Carta representam uma obrigação legal para todas as instituições europeias, bem como, para os Estados-Membros na aplicação do direito da União. 2 Recorde-se que o Parlamento Europeu goza de três categorias de poder: orçamental (define o orçamento da UE, juntamente com o Conselho e aprova o quadro plurianual da UE), supervisão (entre as diversas competências nesta matéria, destaque-se a eleição do presidente da Comissão e a aprovação da Comissão no seu todo) e, seguramente não menos importante, o poder legislativo (permite-lhe, entre outras competências, adotar legislação juntamente com o Conselho da UE, com base nas propostas da Comissão Europeia). 3 O número de deputados no Parlamento Europeu foi revisto pelo Tratado de Lisboa, estando definido um total de 751 parlamentares, distribuídos pelos 28 Estados-Membros, em função do número de habitantes, segundo o princípio da proporcionalidade degressiva, ou seja, em caso algum um Estado-Membro pode eleger mais do que 96 deputados, da mesma forma que os Estados- -Membros de menor dimensão (demográfica) não poderão estar representados por menos de 6 deputados. 4 Nas últimas eleições europeias realizadas a 25 de maio de 2014, a participação dos eleitores portugueses ficou-se pelos 33,7% do total de eleitores inscritos, o valor mais baixo de sempre desde que os portugueses participam nesta eleição, após a nossa adesão à então Comunidade Económica Europeia. Aquando da nossa primeira participação neste ato eleitoral conjuntamente com os restantes Estados-Membros, em 1989, a participação dos eleitores portugueses foi de 51% (e chegou a alcançar os 72% dois anos antes, quando ocorreu a adesão do país juntamente com a Espanha). De qualquer modo, o resultado da participação dos cidadãos nas últimas eleições em Portugal ficou abaixo da média registada na UE - 42,6%, valor que tem igualmente tido tendência a decrescer e que já foi de 62% quando tiveram lugar as primeiras eleições europeias em 1979. Aliás, uma análise atenta aos últimos resultados obtidos em 2014 evidencia comportamentos muito distintos entre os Estados-Membros, com diferenças abissais nos níveis de participação dos cidadãos, bem elucidativos quando comparamos os 89,6% e os 85,6% da Bélgica e Luxemburgo, respetivamente, com os 8,2% de participação dos eleitores checos ou os 13,1% dos eleitores eslovacos! 5 Uma iniciativa de cidadania deve ter o apoio de, pelo menos, um milhão de cidadãos da UE provenientes de, no mínimo, 7 dos 28 Estados-Membros e obter em cada um desses 7 Estados-Membros um número mínimo de subscritores, de acordo com o regulamento da UE adotado pelo Parlamento Europeu e pelo Conselho da União Europeia em fevereiro de 2011. Quando uma Iniciativa de Cidadania Europeia atinge um milhão de assinaturas, a Comissão terá de analisar minuciosamente a iniciativa, e no prazo de três meses, os representantes da Comissão recebem os organizadores para que estes possam explicar detalhadamente as questões suscitadas pela iniciativa de cidadania, o que confere aos organizadores a oportunidade de apresentarem o seu projeto, numa audição pública organizada no Parlamento Europeu. Decorrida esta etapa, a Comissão adotará uma posição formal em que explicará, se for caso disso, as medidas que tenciona tomar para dar seguimento à iniciativa de cidadania em causa e os motivos que a levam a tomar essas medidas, ou pelo contrário, não tomar qualquer medida. 6 Este programa destina-se a melhorar o conhecimento que as pessoas têm da UE, da sua história e da sua diversidade, sensibilizar para os direitos que a cidadania europeia confere e reforçar a participação democrática ao nível da UE. Em Portugal, a dinamização do programa encontra-se a cargo do Centro de Informação Europeia Jacques Delors, contando com a colaboração da rede Europe Direct ao nível da sua divulgação e promoção junto dos cidadãos. 7 Alguns exemplos: dos 25 países mais seguros do mundo, 15 são Estados-Membros da UE; a Europa é a sede do maior mercado único e da segunda moeda mais utilizada a nível mundial; a Europa é a maior potência comercial e o principal prestador de ajuda humanitária e de desenvolvimento; é na Europa que se desenvolve o maior programa de investigação multinacional do mundo (Horizonte 2020), colocando-nos na vanguarda da inovação. 8 O Eurobarómetro Standard do outono teve como base metodológica a realização de entrevistas individuais, realizadas entre os dias 3 e 16 de novembro de 2016. No total, foram entrevistadas 32 896 pessoas nos Estados-Membros da União e nos países candidatos à adesão. 9 Curiosamente, apesar das dificuldades com que se defrontam os jovens, em matéria de procura e obtenção de um emprego, é precisamente neste grupo etário entre os 15 e os 39 anos de idade que este sentimento de pertença se revela mais forte, tendência que se repete quando se considera os níveis de escolaridade (de um modo geral, mais escolaridade corresponde a um maior sentimento de pertença). Referências bibliográficas European Union - Directorate - General for Communication (2016). Eurobarometer Standart 86 - european citizenship. Tratado de Funcionamento da União Europeia - Jornal Oficial da União Europeia de 30 de março de 2010. correio eletrónico: europedirect@aigmadeira.com Testemunho Rumo à mudança com inovação Manuela Monteiro e Ana Potes - Escola Básica e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva A Escola Básica e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva definiu como grandes prioridades, no âmbito do seu projeto educativo, o aumento do sucesso escolar e a qualidade efetiva das aprendizagens para todos os alunos, bem como a diminuição do abandono escolar precoce. Tendo esta meta como pano de fundo, tem procurado, ao longo dos tempos, responder de forma adequada e concertada às necessidades de todos os alunos, tentando promover constantemente a inovação com o desenvolvimento de novas estratégias educativas que possam favorecer o sucesso escolar. É neste contexto que surge a apresentação da candidatura ao Programa Europeu Erasmus+, por iniciativa da professora Manuela Monteiro, docente especializada em educação especial, neste estabelecimento de ensino. A nossa escola encontra-se assim a desenvolver, desde setembro de 2016, o projeto Capacitar para melhor ensinar: o desafio europeu, inserido na Ação-chave 1 (KA1) - Mobilidade individual para fins de aprendizagem, estando igualmente envolvida em outros três projetos ao nível da Ação-chave 2 (KA2) - Cooperação para a inovação e o intercâmbio de boas práticas (Parcerias Estratégicas), dos quais destacamos o projeto Change. Capacitar para melhor ensinar: o desafio europeu Este projeto, com a duração de dois anos, tem como metas a promoção do sucesso escolar e a consequente prevenção do abandono escolar, através da frequência, por parte dos profissionais com cargos de gestão na nossa instituição, de ações de formação que terão lugar em diversos países europeus. Pretende-se, assim, através das atividades formativas frequentadas: - Implementar métodos inovadores que permitam à escola capacitar os alunos com conhecimentos e saberes para a sua vida futura, quer ao nível pessoal, quer profissional; - Promover a comunicação, colaboração, resolução de problemas, sentido crítico e pensamento criativo; - Implementar abordagens pedagógicas inovadoras e centradas no aluno; - Criar documentação, publicações e partilha de exemplos de boas práticas educativas; - Proporcionar uma compreensão mais ampla das práticas, das políticas e dos sistemas de educação de outros países; - Criar ligações e relações importantes para futuros projetos e parcerias estratégicas; - Contribuir para o desenvolvimento profissional e evolução na carreira dos profissionais da escola; - Melhorar as competências ao nível das línguas estrangeiras; - Aumentar a motivação e satisfação dos profissionais da escola na sua prática diária. Assim, nas diversas formações selecionadas tendo em linha de conta as prioridades da escola, contou-se com a presença de um elemento do conselho executivo, bem como a dos coordenadores dos 2.º e/ou 3.º ciclos, o coordenador do ensino secundário e/ou o dos cursos profissionais. É de destacar ainda a colaboração, em algumas das ações, de um representante da equipa de autoavaliação da escola. O objetivo será assim fazer com que esses profissionais, com responsabilidades diretivas e de gestão intermédia, tragam à escola conhecimentos e práticas inovadoras que possam posterior e rapidamente ser disseminadas por toda a comunidade educativa. Espera-se, deste modo, que a nossa instituição possa absorver mais rapidamente a informação e que o desenvolvimento rumo à excelência tenha lugar. Procura-se, através da difusão de metodologias bem sucedidas, capacitar os professores para a aplicação, na sua atividade letiva, de recursos pedagógicos eficazes. Isto permitirá o posterior aumento de motivação dos alunos, fortalecendo o seu envolvimento e participação no processo de aprendizagem, promovendo o seu sucesso escolar, incrementando igualmente o sentido de iniciativa, a autonomia e a autoestima. Pretende-se deste modo habilitar os docentes para o uso de práticas promotoras do conhecimento para a vida futura dos seus alunos a nível profissional, tendo também em vista o seu crescimento pessoal, dando novo significado à aprendizagem e à escola. Saliente-se aqui as formações já frequentadas. Em setembro de 2016, na cidade de Riga, Letónia, intitulada European Diversity Education, e ainda a formação Best Practices Benchmarking course in Finnish schools, ocorrida em outubro do mesmo ano, na capital finlandesa e em Tallin, na Estónia. Duas experiências que serão oportunamente disponibilizadas a todos os docentes da escola, em formato de workshop. As outras ações estão previstas em 2017 e 2018 e terão como temáticas: Preventing early school leaving; Coaching in educational contexts; Towards the inclusive classroom; Neuroeducation and coaching, e, Creativity in teaching and learning for a better classroom behaviour. Change Trata-se de uma parceria com quatro escolas internacionais, no âmbito do programa Erasmus+ sobre a temática do autismo. Change (Changing Autism for New Generations in Europe), considerado o 3.º melhor projeto europeu em Espanha, pretende afirmar-se como uma iniciativa de intervenção primando pela inclusão. Tendo a escola uma unidade de ensino estruturado nesta área, esta colaboração assume-se de particular importância não só para a nossa instituição, como para a nossa região. A coordenação desta iniciativa encontra-se a cargo do Colégio Santa Teresa, em Badajoz, contando, além da nossa escola, com a participação de uma escola italiana, IIS Francesco Orioli, e de um estabelecimento de ensino polaco, Szcola Podstawowa nr1. A primeira reunião desta parceria decorreu de 27 a 30 de outubro de 2016, no Colégio Santa Teresa, e definiu estratégias conjuntas de atuação. Neste encontro, tivemos a oportunidade de visitar a congénere espanhola e de observar algumas das medidas de inclusão desenvolvidas neste estabelecimento de ensino com vasta experiência no trabalho com alunos com necessidades educativas especiais. A segunda reunião decorreu no passado mês de março, na nossa escola, tendo sido discutidos temas como o funcionamento dos diversos centros de cada país interveniente, em matéria de inclusão educacional e estratégias inclusivas na sala de aula, e metodologias para alunos com perturbação do espetro do autismo, numa iniciativa que pretendeu favorecer a reflexão aprofundada desta temática. Conclusão Para a nossa escola tem sido um privilégio poder participar em projetos desta natureza. Se por um lado permitem estimular um sentimento de pertença a uma cultura comum, a uma cultura europeia assente nos valores da democracia, da participação, do respeito, da tolerância e da igualdade, o grupo participante em cada um dos cursos/atividade tem a oportunidade de conhecer teorias e práticas relativas a novos métodos de ensino/aprendizagem e de refletir em conjunto com todos os outros parceiros europeus. Ter o privilégio de observar e aprender boas práticas na educação dos vários países europeus, poder dialogar com outros participantes com outros tipos de experiências tem sido muito enriquecedor. Através destes projetos, os profissionais participantes têm a possibilidade de disseminar posteriormente os conhecimentos adquiridos. Deste modo, a par da intenção de expandir as parcerias, em particular as internacionais, de modo a estabelecer sinergias promotoras de uma cultura europeia de ensino e de aprendizagem, acolher as tecnologias e ao mesmo tempo desenvolver as competências linguísticas dos participantes, a nossa participação nestes projetos permitirá à nossa escola atender às prioridades identificadas, motivando e envolvendo todos os intervenientes implicados diretamente e, à posteriori, beneficiar as aprendizagens de todos os alunos, sendo este o nosso principal foco. Estudar no melhor destino europeu: Porto, a antiga, mui nobre e bela Cidade Invicta Alison Karina de Jesus - Nutricionista Atualmente, alcançamos um grande nível de evolução tecnológico, industrial, científico e até já colocamos os pés na Lua. Contudo, ainda persistem problemas. Cerca de 1 bilhão de pessoas no mundo passam fome diariamente, ou seja, 1 em cada 6 pessoas passa fome e não me refiro àquela fome que sentimos quando almoçamos mais tarde. É a fome de não ter mesmo o que comer. Como é que ainda não foi possível resolver este problema? Vivemos, de facto, num mundo paradoxal em que numa parte do planeta há fome enquanto na outra, nas sociedades ocidentais, lidamos com obesidade, doenças crónicas como a diabetes entre outras. Sem esquecer que, simultaneamente, à medida que a população mundial aumenta, o nosso impacto sobre o meio ambiente coloca em risco o nosso futuro, ou seja, a longo prazo, os recursos serão cada vez mais escassos para, segundo as estatísticas, já em 2050 uma população de cerca de 9 bilhões de habitantes. Neste contexto, como iremos garantir uma alimentação de qualidade a toda esta população? Segundo a Organização das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura (FAO), cerca de 1,3 mil milhões de toneladas de comida são desperdiçadas por ano no mundo, ou seja, é urgente mudarmos a nossa atitude perante os alimentos. E também a nossa atitude perante a água, visto que são muito comuns os conflitos com origem no acesso aos rios, lagos, aquíferos, nos e entre os países em que há escassez deste recurso sem o qual não conseguimos viver. De igual modo se constata que pensamos constantemente na nossa alimentação. Logo ao acordar, “o que vou tomar ao pequeno-almoço?”, “onde o vou tomar?”, “o que vou levar na lancheira?”, “o que vou almoçar?”, “que alimentos vou comprar no supermercado?”, “o que vou jantar?”. São apenas algumas questões que surgem automaticamente no nosso dia a dia, pois a nossa vida depende da alimentação! Bem, como já devem ter notado, sou “a menina dos porquês” e, desde sempre, demonstrei vontade em seguir a área das Ciências da Saúde. Não percebia como era possível haver tanta fome numa zona do mundo e tanto desperdício noutra. A minha sensibilidade perante a pobreza e a fome foi sempre evidente. A partir do ensino secundário, altura em que temos que traçar o nosso futuro profissional, surgiu o interesse, em concreto, pela área da nutrição. No momento da candidatura ao ensino superior a escolha era indubitável: Ciências da Nutrição, na Faculdade de Ciências da Nutrição e Alimentação da Universidade do Porto (FCNAUP) como primeira e única opção. A minha paixão por esta área é portanto arrebatadora e é com muito orgulho que digo que sou nutricionista. A ida para Porto foi uma mudança radical, visto que tive de sair da minha zona de conforto e partir para um lugar completamente diferente da Madeira. Porquê o Porto? Bem, porque era uma cidade que despertava a minha curiosidade, pela cultura, pelas pessoas genuínas e simpáticas do Norte, pelas paisagens e sobretudo pelo prestígio que a Universidade do Porto possui. Os primeiros dias não foram fáceis devido ao afastamento físico da minha família mas, com flexibilidade, consegui adaptar-me à mudança e a cidade do Porto, com os seus encantos, acolheu-me tão bem que, sem dúvida, se tornou (e ainda é) a minha segunda casa. Ao longo do curso, o meu interesse, curiosidade e ambição pelo conhecimento foram aumentando. Tive oportunidade de ter uma noção das várias áreas de atuação do nutricionista, descobrir o maravilhoso mundo da alimentação e surpreender- -me com a evolução constante da ciência e do conhecimento. Para além de estudar no Porto, foi-me possível realizar estágios em hospitais e escolas, tendo lidado com vários públicos, desde crianças a adultos. Por ser uma pessoa com mobilidade reduzida, o que me obriga a deslocar-me em cadeira de rodas, tenho que lidar constantemente com as barreiras arquitetónicas que infelizmente são muito frequentes em Portugal. E o Porto, não é exceção! A tradicional calçada portuguesa que dificulta e muito a mobilidade, as passadeiras que nem todas possuem rebaixamento do passeio, carros que estacionam nos passeios o que impede a circulação nos mesmos, prédios inacessíveis… são alguns exemplos. Contudo, nem tudo é negativo! Em termos de transportes públicos, o metro é um grande exemplo de acessibilidade para todos. O mesmo já não se verifica nos autocarros pois nem todos possuem rampas. Relativamente à Universidade do Porto, tive a oportunidade de visitar as várias faculdades e é de elogiar a preocupação em integrar os estudantes em todos os sentidos. Cada faculdade possui um gabinete próprio de apoio aos estudantes com necessidades educativas especiais que faz um levantamento das necessidades dos mesmos de forma a serem realizadas todas as adaptações essenciais à sua integração. Confirma-se que as pessoas do Norte são simpáticas, afáveis e muito prestáveis. Criei bons laços com os colegas, professores e funcionários das várias faculdades da Universidade do Porto que ainda hoje, felizmente, se mantêm. A Câmara Municipal do Porto também se preocupa com a integração e o bem-estar dos cidadãos, dispondo mesmo de um gabinete de apoio ao cidadão com necessidades especiais. O Porto, Cidade Invicta, é sem dúvida um local que aprecio muito para viver. E para concluir: o que é ser nutricionista? É ser o profissional de saúde com competências para ajudar na alimentação dos indivíduos. Muitas vezes, popularmente, o nutricionista é apelidado de “prescritor de dietas para emagrecer e para perder peso”. Realmente, uma das suas vertentes é precisamente essa, porém, as suas funções vão muito além: controlo da glicemia, da diabetes, da pressão arterial, promoção de um melhor funcionamento intestinal, controlo do aumento equilibrado de peso, das situações em que há grandes perdas de peso, da melhoria da performance dos desportistas, do aumento da massa muscular, promoção da saúde mental, elaboração de ementas nas cantinas, entre outros. Resumindo, nutricionista é um profissional promotor de saúde e bem-estar e não responde apenas à pergunta: “Pode fazer-me uma dieta?”. Na realidade haveria muito mais a dizer para descrever o que é ser nutricionista. Reflexão Programa Atlante Rubina Nóbrega - Instituto de Administração da Saúde e Assuntos Sociais, IP - RAM, Unidade Operacional de Intervenção em Comportamentos Aditivos e Dependências O programa Atlante surgiu no ano letivo 2004/2005 no âmbito de uma candidatura europeia integrada no Programa Comunitário - INTERREG III B (2000-2006), no qual foram parceiros as Regiões Autónomas da Madeira e das Canárias. O objetivo desta candidatura foi promover e reforçar a formação e o conhecimento mútuo dos parceiros que intervêm na Madeira e nas Canárias, nos meios escolares e comunitários, no âmbito da prevenção dos riscos psicossociais inerentes ao consumo abusivo de substâncias psicoativas. Este programa contou com os seguintes parceiros: Dirección General de Atención à las Drogodependências - Consejeria de Sanidad - Gobierno de Canarias; Secretaria Regional dos Assuntos Sociais - Serviço Regional de Prevenção das Toxicodependências (atualmente designado por Unidade Operacional de Intervenção em Comportamentos Aditivos e Dependências - UCAD, integrado no Instituto de Administração da Saúde e Assuntos Sociais); Direção Regional de Educação e as escolas básicas dos 2.º e 3.º ciclos (EB23) da Região Autónoma da Madeira (RAM). O programa iniciou a sua atividade no ano 2004, através de reuniões de parceria entre as Regiões Autónomas da Madeira e das Canárias. Desta parceria resultaram a tradução e adaptação do programa Órdago - Afrontar el desafio de las drogas, da Fundação EDEX, atualmente designado por Programa Atlante - Enfrentar o Desafio das Drogas. O programa Atlante contempla uma vertente formativa e informativa em matéria de prevenção das toxicodependências, dirigida a alunos com idades compreendidas entre os 12 e os 16 anos. O Serviço Regional de Prevenção das Toxicodependências promoveu uma ação de formação de apoio à implementação do programa Atlante dirigida aos professores afetos às escolas básicas dos 2.º e 3.º ciclos da RAM que participaram na experiência-piloto. A implementação do programa Atlante e a consequente validação decorreu entre janeiro a junho de 2005 e contou com a participação de 12 escolas básicas dos 2.º e 3.º ciclos, 1215 alunos, 62 professores e 3 psicólogos. Para procedermos à avaliação final, os professores e os alunos envolvidos preencheram um questionário de avaliação. Após a avaliação e o respetivo feedback, o Instituto de Administração da Saúde e Assuntos Sociais, IP - RAM, através da UCAD, assumiu-o como instrumento de boas práticas no âmbito da prevenção das toxicodependências, estando desde então a ser implementado a um número mais alargado de escolas participantes. Após o segundo ano de implementação, o programa foi alargado a todas as escolas básicas dos 2.º e 3.º ciclos da RAM - públicas e privadas. No presente ano letivo, as escolas que implementam o programa Atlante são as seguintes: EB23 do Caniço; Escola Básica e Secundária (EBS) de Santa Cruz; EB23 Dr. Alfredo F. Nóbrega Júnior; EB23 Dr. Horácio Bento de Gouveia; EB23 Dr. Eduardo Brazão de Castro; Escola Básica dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos com Pré-Escolar (EB123/PE) Bartolomeu Perestrelo; EB23 dos Louros; Colégio Infante D. Henrique; EBS Gonçalves Zarco; EBS Dr. Ângelo Augusto da Silva; EB23 do Estreito de Câmara de Lobos; EB123/PE do Curral das Freiras; EBS Dr. Luís Maurílio da Silva Dantas; EBS da Ponta de Sol; EBS Padre Manuel Álvares; EB23 Cónego João J. G. Andrade (Campanário); EBS de Machico; EB123/PE do Porto da Cruz; EB23 do Caniçal; EBS da Calheta; EB123/PE Prof. Francisco M. S. Barreto; EBS Bispo D. Manuel Ferreira Cabral; EB23 Cardeal D. Teodósio de Gouveia; EBS D. Lucinda Andrade e EBS Prof. Dr. Francisco de Freitas Branco. O que é o programa Atlante? O Atlante é um programa de prevenção das toxicodependências dirigido a alunos dos 12 aos 16 anos. Inicialmente, era destinado apenas a alunos do 6.º ao 9.º ano. Contudo, as avaliações periódicas destacaram a necessidade e a pertinência de integrar o 5.º ano (ano de transição de ciclo), alargando o âmbito de atuação do programa ao 5.º ano. O programa é composto por um manual pré-formatado de sessões a implementar em contexto de sala de aula. Inicialmente, estavam previstas oito sessões para cada ano letivo, mas a necessidade de adaptar o programa à carga horária dos currículos fez com que atualmente sejam aplicadas seis sessões de 45 minutos, na disciplina de Formação Pessoal e Social, que aborda as seguintes áreas temáticas: informação/ crenças; atitudes/influências; autoestima; tomada de decisões; resistência à pressão de grupo e gestão do tempo livre. Esta proposta educativa não é estanque. Os professores aplicadores não têm, necessariamente, de se cingir aos conteúdos e atividades apresentados no manual. São apenas uma referência, uma proposta de trabalho suscetível de adaptação à realidade dos diferentes grupos de alunos. Todavia, uma vez que já foram testadas e avaliadas, recomendamos a sua aplicação, relacionando-as sempre com a realidade vivencial dos alunos, de modo a tornar as sessões mais atrativas e motivantes. Objetivo do programa Atlante Tem como principal objetivo dotar os alunos de informação, atitudes, valores e competências necessários para decidirem de forma racional e autónoma perante a oferta de drogas. Programa Atlante - Competências para a Vida Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), “as competências para a vida são capacidades para adotar um comportamento adaptativo e positivo que permita aos indivíduos abordar com eficácia as exigências e desafios da vida quotidiana. São habilidades pessoais, interpessoais, cognitivas e físicas que permitem às pessoas controlarem e dirigirem as suas vidas, desenvolvendo a capacidade para viver com o meio e conseguir ultrapassar os obstáculos que surgem”. As competências para a vida a que se refere a OMS e que sustentam o programa Atlante são: a tomada de decisão, a resolução de problemas, o pensamento crítico, o autoconceito, a autoestima, capacidades de comunicação e de relação interpessoal, gestão das emoções, resistência à pressão de grupo, assertividade, autocontrolo, entre outras. As competências para a vida podem classificar-se em três categorias: Competências sociais - que favorecem um comportamento social: assertividade, empatia, comunicação, resistência à pressão de grupo, etc.; Competências cognitivas - adequadas para enfrentar consciente e racionalmente situações vitais: resolução de problemas, tomada de decisões, pensamento crítico, etc.; Competências emocionais - úteis para a gestão positiva das emoções: autoestima, controlo do stress, etc. As competências para a vida podem ser treinadas, reforçando a importância do programa Atlante no desenvolvimento das mesmas para os alunos do 5.º ao 9.º ano de escolaridade. O programa Atlante aborda as seguintes competências para a vida: - Informação/crenças: conhecer os vários tipos de drogas, os seus efeitos, riscos e consequências é, sem dúvida, imprescindível na prevenção das toxicodependências e representa um bom fator de proteção, uma vez que quanto mais informado o indivíduo está, menor é a probabilidade de enveredar para um comportamento de risco, nomeadamente o consumo de substâncias psicoativas. Pretende-se deste modo desmistificar mitos/crenças associadas ao consumo de substâncias psicoativas (álcool, tabaco, entre outras) e sensibilizar os alunos para a importância da influência que os mitos têm no nosso comportamento e, em especial, no consumo. - Atitudes/influências: tomar consciência das diversas situações que influenciam o nosso comportamento é o primeiro passo na adoção de uma postura crítica perante a vida. Nesta sessão, os alunos são consciencializados para as vantagens e desvantagens da influência do outro em detrimento da sua autoafirmação, enquanto pessoas únicas e especiais. - Autoestima: promover a autoestima nos alunos e contribuir para o desenvolvimento de indivíduos mais seguros, capazes de dizer “não”. Dotá-los de uma boa autoestima para que se sintam bem consigo próprios, independentemente das críticas, são objetivos a atingir. Assim, pretende-se que os alunos aprendam a respeitar-se enquanto pessoas, independentemente das pressões a que estão sujeitos. Esta é a base da autonomia, da liberdade de escolha e do comportamento responsável. - Tomada de decisões: é uma competência valiosa ao longo da vida. Ser capaz de selecionar, de forma racional e autónoma, em cada situação, a resposta mais adequada, depois de pesar as vantagens e desvantagens de cada uma das alternativas existentes, constitui uma das áreas trabalhada com os alunos. Pretende-se que os alunos tomem consciência que o consumo de substâncias psicoativas e a consequente dependência deriva de uma má decisão, num dado momento da vida. - Resistência à pressão de grupo: durante a adolescência, a pressão dos amigos é uma realidade. É necessário, portanto, treinar os alunos para a autoafirmação, de modo a que sejam capazes de sustentarem as suas opiniões sem se sentirem inferiorizados perante os seus pares. É necessário que aprendam a comunicar com eficácia, exprimindo adequadamente a sua opinião e respeitando a dos outros. Ou seja, relacionar-se com os seus pares de uma forma assertiva. Gestão do tempo livre: favorecer atitudes proativas visando a planificação e vivência do ócio como um tempo pessoal, com experiências gratificantes, de encontro com os outros e de compromisso social. Fomentar estilos de vida saudáveis constitui um importante fator de proteção em relação ao consumo de substâncias psicoativas. O Instituto de Administração da Saúde e Assuntos Sociais, IP - RAM, através da UCAD incentiva, assim, as escolas e os respetivos professores, parceiros fundamentais na proliferação da mensagem preventiva, a continuarem a colaborar nesta luta conjunta com empenho e dedicação. Merecem o nosso total encorajamento, apoio e agradecimento pelo importante papel que desempenham na educação dos nossos alunos. Louvamos a motivação e a convicção destes profissionais. Espaço Psi Contributos da Psicologia da Educação na promoção da cidadania Luísa Novais - Escola Básica e Secundária D. Lucinda Andrade A escola é o reflexo da sociedade, pois nela encontram-se crianças com diferentes histórias de vida, decorrentes da conjuntura social e familiar, cujas vivências se projetam no dia a dia escolar (dentro e fora da sala de aula). Cabe à escola educar e formar as crianças/jovens para serem cidadãos responsáveis e competentes, na esperança de que projetem na sociedade toda a aprendizagem e desenvolvimento (cognitivo, afetivo e de valores) realizados na escola, de forma a construir uma sociedade cada vez melhor. Para tal, conta com a colaboração de diferentes agentes educativos, entre os quais o psicólogo escolar. O psicólogo da educação que exerce funções nas escolas, psicólogo escolar, intervém essencialmente na promoção da saúde mental do aluno e na prevenção e remediação de problemáticas associadas não só ao processo de aprendizagem, como também ao desenvolvimento global do aluno. É um agente educativo e de mudança, mediador e facilitador das relações e da comunicação entre outros agentes educativos. Na sua avaliação/intervenção tem presente todos os sistemas no qual o aluno está integrado (escola, família, meio) articulando frequentemente com outros serviços/instituições que fazem parte da rede de apoio à família do aluno. Intervém a vários níveis (individual, grupal, familiar, de consultadoria) enquadrados em diferentes domínios: apoio psicológico e psicopedagógico, desenvolvimento vocacional e de carreira e apoio ao desenvolvimento do sistema de relações na comunidade escolar. Em cada domínio, são executadas diferentes atividades com objetivos específicos e adequados à problemática ou necessidade sentida. No apoio psicológico e psicopedagógico realiza-se a avaliação da problemática e planeamento da intervenção adequada ao diagnóstico realizado. As atividades a realizar poderão incidir nas esferas cognitiva (desenvolver processos metacognitivos e neurológicos que permitam a aquisição de competências de trabalho e de estudo), afetivo- -emocional (desenvolver a inteligência emocional que permita o reconhecimento de emoções e controlo de comportamentos) e social (desenvolver competências sociais que permitam a adaptação e inclusão psicossocial). Decide-se a(s) melhor(es) forma(s) de intervir na situação diagnosticada: atendimento individual do aluno, elaboração e implementação de um programa na turma consoante a necessidade/problemática identificada (competências sociais, bullying, inclusão, indisciplina, autorregulação do estudo), atendimento familiar (pais e/ou encarregados de educação), e/ou consultadoria com professores. Qualquer que seja a intervenção realizada, o resultado esperado é o mesmo: um aluno plenamente integrado na escola, capacitado para o cumprimento da escolaridade obrigatória e preparado para a vida após a saída da escola (ensino superior e/ou inserção na vida ativa, no mercado de trabalho). Ou seja, um jovem preparado para a vida, e como tal, para o exercício de uma cidadania saudável e responsável. O desenvolvimento vocacional e de carreira tem por objetivo capacitar o aluno para tomar decisões em termos de carreira, sempre que for necessário, através da promoção de atitudes e competências de exploração de carreira e de um melhor conhecimento de si próprio, das oportunidades de formação escolar e profissional e do mundo do trabalho. O psicólogo escolar garante o desenvolvimento dessas atitudes e competências através das atividades que realiza neste âmbito, entre elas: o atendimento individual de alunos com dúvidas em relação ao seu percurso educativo e projeto de vida (de qualquer ano de escolaridade); a elaboração e aplicação de programas (aplicado a turmas) de desenvolvimento vocacional - geralmente para o 9.º ano, 12.º ano, cursos de educação e formação e percursos curriculares alternativos; ou de apoio à transição para a vida ativa - para alunos finalistas de cursos profissionais que não pretendam concorrer ao ensino superior; e ainda o desenvolvimento de projetos que promovam o contacto com o mundo do trabalho, nomeadamente o Job Shadowing. Job Shadowing é o termo técnico, da psicologia da educação, que significa a experiência de acompanhar um profissional no exercício da sua atividade. Deriva da palavra shadow (sombra) e consiste em fazer com que os alunos sejam a sombra de um profissional, durante um dia de trabalho. O Serviço de Psicologia e Orientação da Escola Básica e Secundária D. Lucinda Andrade tem dinamizado, desde o ano letivo 2005/2006, o projeto Shadowing: o dia a dia de um profissional que promove o Job Shadowing. O projeto é destinado aos alunos dos cursos científico-humanísticos (ensino secundário) que pretendam conhecer melhor uma determinada profissão. O objetivo é proporcionar-lhes o conhecimento das tarefas do profissional que pretenderem, através do contacto direto com o mundo do trabalho sob orientação do referido profissional. Pretende-se, também, motivar os alunos para o prosseguimento de estudos a nível do ensino superior, evitando que os alunos saiam da escola sem um percurso de carreira definido. Ao fim de doze anos a desenvolver o projeto nesta escola constata-se que a experiência de Job Shadowing é vivida pelos alunos com grande responsabilidade, uma vez que a sentem como um importante momento de aprendizagem não só das tarefas diárias do profissional que acompanham, como também de todos os profissionais que colaboram no projeto. A maioria dos alunos assiste a uma explicação sobre o curso e a profissão em questão e fazem uma visita ao local de trabalho, sendo isso suficiente para se aperceberem do clima de trabalho e formarem uma opinião sobre a profissão e características do profissional. Contudo há profissionais que permitem que os Rosa Caroline Teixeira alunos executem alguma tarefa. Se necessário, vestem a bata no laboratório, o capacete na obra do arquiteto ou engenheiro, o fato de treino numa atividade de personal trainer, ou o fato de banho nas atividades náuticas. E vivem, durante um dia, a experiência de “ser” um determinado profissional. Trazem com eles a ideia do melhor mas também do pior daquela profissão, fazem o seu balanço e tomam a sua decisão. Muitos alunos referem que se sentem mais capazes de escolher uma profissão após esta experiência, contudo, nem todos optam por seguir a profissão que acabaram de conhecer (caso se apercebam de uma realidade de que não gostaram), sendo esta decisão tão válida quanto aquela em que confirmam ser esse o caminho a seguir. A importância deste projeto não é só para a tomada de decisão em termos de carreira de cada aluno, mas também para o desenvolvimento do seu projeto de vida, enquanto cidadão. O contacto com o mundo do trabalho permite-lhes ter consciência dos seus direitos e deveres enquanto cidadãos, sendo isso fundamental na criação de maior justiça social e na promoção da cidadania. No apoio ao desenvolvimento do sistema de relações na comunidade escolar, o psicólogo escolar colabora na implementação de medidas que visam a melhoria do sistema educativo bem como nos projetos da escola. Um exemplo é a colaboração com o Projeto da Convivialidade Escolar, que procura proporcionar um ambiente escolar seguro, inclusivo, respeitador e propício às aprendizagens. Aqui a colaboração faz-se de forma direta ou indireta, mediante, por exemplo, a sugestão de atividades, a realização de ações de sensibilização junto de diferentes destinatários (alunos, pais), entre outros. Prima por desenvolver um sentimento de pertença (a uma escola, família, sociedade) fomentando as regras de convivência e os valores a construir, ou seja, a educação para uma cidadania saudável e responsável. Conclui-se que nos diferentes domínios de intervenção do psicólogo escolar a promoção da cidadania está sempre presente, como resultado final pretendido. O foco do psicólogo é o desenvolvimento integral do aluno, pensando nele como futuro adulto da sociedade, vivendo plena e adequadamente a sua cidadania. Legislação Obrigatoriedade de existência de opção vegetariana nas ementas das cantinas e refeitórios A Assembleia da República, através da Lei n.º 11/2017 de 17 de abril estabelece a obrigatoriedade de existência de opção vegetariana nas ementas das cantinas e refeitórios públicos. A presente lei aplica-se às cantinas e refeitórios dos órgãos de soberania e dos serviços e organismos da Administração Pública, central, regional e local, em especial aos que se encontrem instalados em: a) Unidades integradas no Serviço Nacional de Saúde; b) Lares e centros de dia; c) Estabelecimentos de ensino básico e secundário; d) Estabelecimentos de ensino superior; e) Estabelecimentos prisionais e tutelares educativos; f) Serviços sociais. No que ao fornecimento de refeições vegetarianas diz respeito, o serviço das cantinas e refeitórios públicos acima referidos deve incluir, em todas as ementas diárias, pelo menos uma opção vegetariana. Entenda-se por “opção vegetariana” a que assenta em refeições que não contenham quaisquer produtos de origem animal. No entanto, no quadro de medidas de combate ao desperdício alimentar, pode ser dispensado o cumprimento da obrigação de inclusão de opção vegetariana perante a ausência de procura nas cantinas acima referidas nas alíneas a) a c). Em caso de procura reduzida da opção vegetariana, as entidades gestoras das cantinas podem estabelecer um regime de inscrição prévio de consumidores da opção vegetariana. As ementas vegetarianas são programadas sob orientação de técnicos habilitados e têm em conta a composição da refeição, garantindo a sua diversidade e a disponibilização de nutrientes que proporcionem uma alimentação saudável. São elaboradas capitações, fichas técnicas e ementas, no sentido de assegurar o fornecimento adequado de refeições vegetarianas. No quadro das obrigações decorrentes da presente lei, cabe à entidade gestora de cada cantina e refeitório públicos a determinação do modo de disponibilização da opção vegetariana. Sem prejuízo das competências atribuídas por lei a outras entidades, compete à Autoridade de Segurança Alimentar e Económica (ASAE) assegurar a fiscalização do cumprimento da presente lei. Nos casos em que seja feita administração direta das cantinas ou refeitórios, as entidades gestoras dispõem de um período de adaptação máximo de seis meses a contar da data de entrada em vigor da presente lei (1 de junho de 2017) para assegurar a disponibilização da opção vegetariana. Nos demais casos, quando os contratos respeitantes ao fornecimento de refeições em execução na data de entrada em vigor da presente lei não prevejam a obrigação de o prestador fornecer refeições vegetarianas, a respetiva entidade gestora está dispensada do fornecimento dessa opção até ao final do período de execução do referido contrato, sem prejuízo da inclusão da obrigação nos cadernos de encargos dos novos procedimentos e contratos a celebrar. Livros Bernardo Valério sugere: O Mestre Ignorante. Cinco Lições sobre a emancipação intelectual Autor: Jacques Rancière Editora: Edições Pedagogo, Lda Ano: 2010 Este livro conta a história de Joseph Jacotot - professor, militante ardoroso do século das Luzes que, confrontado, em 1818, a uma situação pedagógica inaudita, é levado a romper com todos os pressupostos existentes sobre as condições básicas do ensinar. A partir de então, Jacotot transformou radicalmente as suas ideias e a sua prática, oferecendo uma resposta à altura desse desafio. Mas não se tratou, para ele, apenas de conceber um método, um sistema, ou uma proposta pedagógica revolucionários; Jacotot deu início, a partir daí, a uma aventura intelectual incessante. A igualdade como princípio, a emancipação como método: quem ainda hoje ousaria negar a radicalidade de sua proposição? Educação - O Caminho da Nova Humanidade: das coisas às pessoas e aos valores Autor: José Ribeiro Dias Editora: Papiro Editora Ano: 2009 Vivemos hoje convencidos da importância da educação, como primeira prioridade no processo de desenvolvimento humano e como setor que gera o mais elevado índice de ocupação social. Este livro aborda a evolução do processo educativo desde que os diferentes povos da Terra, pela primeira vez na História, ensaiaram falar a mesma linguagem (Declaração Universal dos Direitos do Homem - 1948), nas suas múltiplas e revolucionárias dimensões: a crise da educação escolar, as revoluções da educação de infância e da educação de adultos, o novo paradigma da educação ao longo da vida de cada um de nós, a educação comunitária da Família Humana de que todos fazemos parte, a educação ecossistémica no Universo em que todos habitamos. O Valor de Educar Autor: Fernando Savater Editora: Publicações D. Quixote Ano: 2006 O Valor de Educar é um livro que discute as implicações de nos tornarmos humanos por meio da educação. Fundamentado em diferentes filósofos, de diferentes épocas, o autor valoriza a função de quem toma a si a tarefa de educar, seja a família, seja o professor. Ele mostra a importância da interação entre os seres humanos na educação e de se estimular o gosto pelos conhecimentos. Espaço TIC Tux_Math O Tux_Math permite às crianças adquirirem competências aritméticas enquanto defendem pinguins dos cometas. É um videogame de estilo arcade de código aberto para a aprendizagem da aritmética, inicialmente criado para o sistema operacional Linux. Assim como em Missile Command, os jogadores tentam proteger as suas cidades, mas ao contrário de usar uma mira controlada pelo mouse, é necessário resolver problemas matemáticos exibidos em cada cometa, o que faz com que um disparo de laser os destrua. Desde a versão 1.7.0, o jogo também inclui um modo multijogador e uma atividade de factoração de frações, chamada Factoroids. https://sourceforge.net/projects/tuxmath/?source=typ_redirect Tux_Paint O Tux_Paint é um programa de pintura para crianças entre os 3 e os 12 anos. É muito fácil de utilizar e possui vários efeitos de imagem para divertir as crianças. O programa possui um pinguim mascote que ajuda as crianças na criação de figuras e em todo o manuseio do programa. O carregamento e o armazenamento das imagens são feitos usando thumbnails. Assim, nenhum conhecimento da estrutura subjacente do sistema de arquivos é necessário, até mesmo os nomes dos arquivos são desnecessários, pois é tudo bastante intuitivo para a linguagem infantil. Para utilizar os diversos efeitos visuais contidos no programa basta selecionar algum deles e o pinguim vai aparecer no fundo para dar sugestões e informações. https://sourceforge.net/projects/tuxpaint/files/tuxpaint/0.9.21c/tuxpaint-0.9.21c-win32-installer-opencandy.exe/download Jogo da Memória O Jogo da Memória permite às crianças dos 1.º e 2.º anos jogar de forma divertida a correspondência de memória livre em qualquer plataforma. A mecânica do jogo baseia-se em clicar nas cartas e descobrir os pares que combinam. Um jogo ideal para formar palavras e frases simples, pode também ser gravado no computador, uma pen ou na internet para que possam partilhar com outras pessoas. http://brunofernandesfichas.com/-recursos/softwarw-educativo.html Jogos Educativos Jogos Educativos online para crianças (dos 4 aos 13 anos) incluem: jogos, histórias animadas, informação sobre animais, profissões, trabalhos manuais, concursos, passatempos, notícias, desporto e música. Os conteúdos e materiais encontram-se, por sua vez, integrados nas respetivas disciplinas por forma a facilitar a procura e o acesso à informação por parte dos alunos. Abrange a educação pré-escolar e os 1.º e 2.º ciclos do ensino básico. Os pais e os professores têm também um espaço próprio com textos, artigos, links, que contribuem para a importante tarefa de educar. http://clientes.netvisao.pt/mcharrao/jogoseducativos/ Notícias Caniço Mais - projeto de melhoria de resultados académicos e sociais Armando Morgado - Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Caniço O tempo é de reforma, de mudança! Com a nova equipa ministerial, a onda está a crescer: reforma curricular, perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, redução dos programas, regresso às competências, à área de projeto…. Esperemos que tudo isso permita à escola a construção de respostas objetivas e inovadoras aos problemas, aos anseios e sonhos dos seus alunos. Nas últimas décadas do século passado, assistimos às batalhas pela educação: à guerra ao analfabetismo, ao fim da escola para elites e escola para trabalhadores, seguida da massificação do ensino, do ensino unificado, ou seja, a luta pela igualdade de acesso à educação para todos. Mas, gradualmente, fomos tomando consciência que o país precisava de repensar, de reformular a educação, a formação das novas gerações e até dos menos jovens em função de uma nova sociedade emergente que assenta os seus pilares no conhecimento, na inovação e nas tecnologias. Às vezes, até parece que se esqueceram das humanidades e dos valores humanistas. Mas se quisermos continuar a construir e a desenvolver a nossa sociedade democrática e humanista, torna-se imperioso não apenas garantir igualdade de acesso à educação, mas, essencialmente, garantir a igualdade no sucesso a todos os alunos. É fundamental que, a propósito de interesses pessoais ou de pequenos grupos, não esqueçamos que a educação e a escola existem para, através do conhecimento científico da cultura e das artes, fazer a promoção social e pessoal de todos e não apenas de alguns. Os alunos precisam também da escola para se desenvolverem e, por isso, precisam que a escola crie as condições de equidade que permitirão e contribuirão para o seu crescimento, quer enquanto aluno, quer enquanto pessoa humana. É neste contexto que surge o projeto Caniço Mais, é a procura de um caminho que permita que, enquanto escola, consigamos que um grupo de jovens que parecia condenado ao insucesso, a repetir, a envolver-se em mais problemas de ordem disciplinar, consiga alterar a sua maneira de pensar a escola, de se relacionar com o conhecimento, com os professores e com os colegas. Pretendemos deste modo dar mais ao aluno que precisa de mais. Este projeto nasceu a pensar na resolução dos problemas de ordem disciplinar, de acompanhamento dos alunos e das aprendizagens que a escola tinha nos 5.º e 7.º anos (que correspondem à mudança de ciclo), e nos alunos que devido a um conjunto de razões de ordem social, familiar e pessoal estavam condenados a não se relacionar com a escola e, por isso, somando retenções, participações e medidas disciplinares. Criámos condições que passaram pela redução do número de alunos das turmas (13/14 alunos), horários com uma mancha gráfica idêntica que permite a mudança de turma e de nível de exigência sem pôr em causa a organização familiar, pela constituição de uma equipa pedagógica de Quinn Dombrowski docentes e de uma equipa de diretores de turma que reúne semanalmente para a planificação das aprendizagens e de metodologias, par pedagógico em algumas disciplinas e, também, pela atribuição de uma bolsa de horas para explicações individuais. Face a esta nova abordagem do currículo, do acompanhamento e da orientação dos alunos, de exigência por um lado, mas de afetividade por outro, paulatinamente, começamos a assistir a pequenos “milagres”: alunos que se tornavam mais participativos, mais meigos, mais responsáveis, mais trabalhadores e que consequentemente melhoravam os seus resultados. No final do ano letivo de 2015/2016, os níveis 2 tinham reduzido face ao ano anterior, de 27% para 3%. Paralelamente, os níveis 4 subiram de 13% para 34% e os níveis 5, de 2% para 6%, nas quatro turmas mais frágeis do projeto. A nível do 7.º ano, as taxas de retenção desceram da casa dos 20% para os 3% e testemunhamos, paralelamente, uma redução significativa das taxas de indisciplina. Na voz dos professores que integram a equipa responsável pela implementação do projeto, esta melhoria justifica-se pelos seguintes fatores: turmas pequenas e homogéneas, bolsa de horas de explicação e pares pedagógicos em algumas disciplinas que permitiram um trabalho mais individualizado e uma abordagem diferente e flexível do currículo, o envolvimento e a responsabilização de todos os elementos da equipa docente, acompanhado também por um ganho de motivação, esforço e trabalho dos alunos. Os pais e encarregados de educação sentiram que os seus filhos estavam diferentes: falavam mais da escola, dos professores, dos colegas e tinham gosto e alegria em vir para a escola; eram mais responsáveis e mais autónomos. Em relação aos professores dos seus educandos, consideraram que eram muito exigentes, mas sempre próximos e simpáticos. Quando confrontados com o grau de satisfação em relação à integração do seu filho no projeto, 97% afirmaram estar muito satisfeitos e manisfestaram vontade que este continuasse no projeto no ano letivo seguinte. Diríamos, à primeira vista, que o Caniço Mais foi uma iniciativa arriscada, social e politicamente polémica. Basta recordar o muito que se escreveu na página online do Diário de Notícias do Funchal no verão de 2015, quando o projeto foi noticiado pela primeira vez. Mas face aos problemas dos nossos alunos e das nossas escolas não podemos fingir que está tudo bem e enfiar a cabeça na areia, como a avestruz. É preciso ir à luta, é preciso procurar caminhos novos! Há, com certeza, muitas razões que podem explicar este sucesso. Para nós, tudo reside numa equipa pedagógica de docentes e numa equipa de diretores de turma que, face às condições criadas, souberam orientar quatro turmas do currículo regular com muitas dificuldades (que não são Percursos Curriculares Alternativos) com uma abordagem diferente, flexível, novas metodologias e que, de forma integradora e em trabalho colaborativo, numa relação de exigência, de carinho e dedicação, conseguiram que os tais maus alunos começassem a empenhar-se, a responsabilizar-se, a ter prazer em aprender e em ter boas notas. Marca a diferença: unidos por uma internet melhor Rodolfo Pinto - Gabinete de Modernização das Tecnologias Educativas A internet, com uma exponencial utilização transversal no quotidiano dos diferentes membros da sociedade, continua a merecer a confiança e a despertar a curiosidade do utilizador comum. Assim, este deverá enquadrar e demonstrar um conjunto de atitudes defensivas, reflexivas e proativas na sua abordagem, em prol da sua segurança, do seu próprio bem-estar e dos que o rodeiam. De facto, com o contínuo desenvolvimento tecnológico e social, é cada vez mais importante capacitar os jovens alunos com um conjunto de competências digitais que lhes permita antecipar os riscos e saber lidar com as adversidades inerentes à utilização da internet e dos próprios dispositivos tecnológicos. Nesta perspetiva, e enquanto profissionais de educação, temos a responsabilidade de sensibilizar os nossos alunos e a respetiva comunidade educativa sobre uma utilização segura da Internet, de desenvolver competências nessa mesma utilização, bem como na resolução de situações mais problemáticas. A segurança online e offline é um bem necessário a todos. Nos últimos anos, o mês de fevereiro tem sido uma referência global ao nível da temática de uma utilização segura da internet. Neste contexto, é estipulado um dia específico, (Dia da Internet Mais Segura) para uma sensibilização ativa e com o enquadramento de uma frase chave (Marca a diferença: Unidos por uma Internet melhor, 2017). Diversas entidades têm manifestado a sua preocupação desenvolvendo projetos e atividades, numa dinâmica de sensibilização nos contextos educativos sobre a segurança na internet desde a educação pré-escolar. Nesta senda, o Gabinete de Modernização das Tecnologias Educativas promoveu também um conjunto de iniciativas educativas, com o propósito de serem desenvolvidas pelas escolas. Para esse efeito, disponibilizou o guião de atividades Dia da Internet Mais Segura 2017 - Sugestões de Atividades, bem como a partilha de diferentes tipos de conteúdos digitais, solicitando às escolas que explorassem o respetivo tema. O Gabinete de Modernização das Tecnologias Educativas fez-se também representar em algumas escolas, incrementando sessões de esclarecimento e de informação para as diversas comunidades educativas. No que se refere aos trabalhos dinamizados pelas escolas, decorreram sessões de sensibilização com algumas entidades (Polícia de Segurança Pública, Polícia Judiciária entre outros), foram elaborados cartazes temáticos e produzidos conteúdos específicos (jogos de tabuleiro, puzzles, marcadores de livros, jogos de memória e panfletos informativos). A exploração do jogo “O Pineco” (http://prored.educatic.info/pineco), a produção de vídeos de sensibilização e a análise do filme “Trust - Perigo Online” (Aprender com o Cinema), foram também outros acontecimentos importantes que se realizaram nas escolas. A temática da utilização segura da internet apresenta de facto um conjunto diversificado de situações, pelo que é importante que seja explorada no decorrer do ano letivo. É assim pertinente que seja vista e encarada numa perspetiva transversal e enquadrada ao longo do ano nos diferentes contextos educativos. Em virtude do constante surgimento de novas situações problemáticas, é essencial a atualização e a contextualização das mesmas com a comunidade educativa, para que a segurança de todos seja garantida, fomentando o equilíbrio e a disciplina na respetiva utilização. Todo o cuidado é pouco. O que realmente nos importa é a consciencialização dos diferentes perigos que existem e saber quais as atitudes mais adequadas face à utilização da internet e dos próprios dispositivos tecnológicos. Projeto Altamente GZarco.come1 Ana Cristina Duarte - Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco O Altamente, como carinhosamente é designado entre portas, é um projeto delineado na Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco, em 2008, com o intuito de mitigar os problemas de insucesso e absentismo que marcam a vida de muitos jovens. O projeto foi arquitetado por uma equipa multidisciplinar, tendo em consideração os estudos publicados sobre as causas do problema, designadamente o revelado por Benavente (1976), e as possibilidades de atuação dentro de portas, numa época em que há grandes restrições de meios e a orgânica da escola está muito condicionada pela regulamentação nacional. Colocando o enfoque mais na ideia de prevenção do insucesso do que na remediação, desde o início que se abraçou a ideia de, para além de intervir junto dos alunos já com retenções, intervir sobretudo junto daqueles que apresentam fatores de risco. Procurou-se, assim, acompanhar também os alunos referenciados pelos conselhos de turma por revelarem problemas de aprendizagem, de absentismo e/ou de integração, de modo a que se viesse a evitar situações de insucesso. Considerando que, de acordo com Benavente (1976), as causas do insucesso são múltiplas e complexas, podem centrar-se de modo isolado no aluno-pessoa, no seu meio sociofamiliar e/ou na sua relação com a própria escola. Mas, o que é mais provável é residirem nas delicadas relações entre estas realidades que podem ser, por vezes, díspares se não mesmo contraditórias. E que para estudarmos o fenómeno do (in)sucesso escolar temos que analisar três realidades - o meio social, o aluno, e a instituição escolar, uma vez que é na relação entre estas realidades que se podem vislumbrar as causas do insucesso e as respetivas razões explicativas -, considerou-se que a ação teria de ser multifacetada. Uma vez que o insucesso é, em geral, causado pela dificuldade do aluno, em dado momento, encontrar um modo de resolver as contradições com que se confronta relativamente ao estabelecimento das relações entre as diversas realidades - a escola e a sua realidade quotidiana; as aspirações, normas e valores da família e as da escola; as aprendizagens exigidas na escola e as que a família e o seu meio social lhe podem dispensar -, percebemos que tal superação exige do indivíduo capacidades que requerem a construção de uma personalidade forte e a convergência do apoio de dois meios - família e escola -, o que nem sempre ocorre. Tais considerações levaram-nos a concluir que esta intervenção, para ser frutífera, deveria fundar-se numa análise caso a caso, porque cada aluno é um caso, pelo que se optou pela adoção de metodologias de intervenção que visam o desenvolvimento de uma orientação individualizada de cada aluno, através da implementação de um programa de orientação/tutoria. Neste momento, o projeto conta com a colaboração de 44 professores/ tutores que orientam 76 alunos. O professor/tutor tem a incumbência, no decurso de encontros semanais de desenvolver o estabelecimento de uma relação de empatia que lhe permita, através da confiança estabelecida, ir desvelando os motivos por detrás do problema do seu tutorando e delinear, sob a supervisão/ assistência da equipa que coordena o projeto, um plano individualizado de intervenção e acompanhamento holístico, abrangente, com enfoque nas suas necessidades, sejam elas do domínio cognitivo, afetivo ou familiar. Esta ação pode, eventualmente, ser mais alargada e pressupor também a frequência de oficinas de trabalho (expressões, desporto, etc.), de sessões de apoio académico e de aconselhamento psicológico, assim como uma intervenção concertada com entidades externas, caso seja necessário. Perante as dificuldades dos alunos intervencionados e as dificuldades encontradas no desenvolvimento de um projeto desta natureza, consideramos que a ação, ao longo dos tempos, tem sido muito proveitosa, havendo um registo médio anual de sucesso académico que ronda os 75%, para além de se registarem ainda melhorias significativas ao nível da autoestima, do comportamento e da frequência às aulas. Ainda com o enfoque na prevenção, delineou-se um programa de acolhimento e acompanhamento aos alunos de 5.º ano, cujo desenvolvimento engloba uma dinâmica de apoio interpares, levada a cabo pelos Tutores Juniores. Estes, uma equipa de jovens alunos de 8.º e 9.º anos de escolaridade, com o apoio e supervisão da equipa coordenadora, auxiliam na integração dos novos alunos, participando em atividades lúdicas e culturais de sensibilização, assim como em sessões de apoio ao estudo, ao longo do primeiro ano de ingresso nesta escola. No ano que antecede a sua integração, este trabalho de sensibilização engloba encontros prévios com os futuros alunos ainda nas escolas de 1.º ciclo e em visitas à nossa escola. No início de cada ano letivo, esta equipa acolhe os novos alunos e dá a conhecer a escola, promovendo o reconhecimento dos espaços e o funcionamento dos serviços. Nota 1 Brincando com as expressões que são caras aos jovens e o conceito de acolhimento inerente a “come” em inglês. Referência bibliográfica Benavente, A (1976). A escola na sociedade de classes. Lisboa: Livros Horizonte. As Soluções da Escola Nuno Jardim - Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Dr. Eduardo Brazão de Castro A Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Dr. Eduardo Brazão de Castro fica localizada na periferia da cidade do Funchal, na freguesia de São Roque, tendo iniciado a sua atividade no ano letivo de 1992/1993, durante o mês de outubro. Aquando da sua abertura funcionavam cerca de 40 turmas distribuídas pelos 2.º e 3.º ciclos e secundário que lecionavam o ensino dito “regular”. Ao longo do tempo, e de forma a dar resposta às dificuldades apresentadas pelos alunos, nomeadamente: o número considerável de alunos com necessidades educativas especiais e a falta de interesse pelos currículos ditos “normais”, os problemas disciplinares, o elevado absentismo e, consequentemente, as retenções sucessivas, criaram-se turmas de currículos adaptados e de currículos alternativos nos 2.º e 3.º ciclos, respetivamente. No 3.º ciclo do ensino básico, desde o ano letivo 1998/1999, foram implementados cursos de qualificação profissional com currículos alternativos destinados preferencialmente a alunos com elevado absentismo e com retenções sucessivas. Quando foram criados os cursos tecnológicos no ensino secundário, decidiu-se implementar uma turma do curso tecnológico de informática e, antes desta experiência, e em parceria com a Escola Profissional Atlântico, foi lecionado neste nível de ensino um curso de técnico de hotelaria, tendo todas estas iniciativas como objetivo primeiro responder às necessidades dos alunos desta comunidade que apresentavam uma elevada desmotivação e dificuldades na conclusão dos cursos predominantemente orientados para o prosseguimento de estudos. A reduzida participação dos pais/encarregados de educação na vida escolar e o interesse da escola em sensibilizá-los para a relevância do sucesso académico dos seus educandos e em aproximá- -los do sistema, dotando-os de mais competências e ampliando os seus horizontes, levou à lecionação dos cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) a partir do ano de 2009. A adesão a estes cursos foi notável nestes primeiros anos e agilizou, em certa medida, os canais de comunicação entre a escola e os pais e encarregados de educação. O contacto permanente da escola com os serviços da Segurança Social de Santo António e São Roque e o envolvimento das suas assistentes sociais na resolução dos problemas dos seus utentes levaram à criação de uma turma EFA de 2.º ciclo no Conjunto Habitacional de Santo Amaro no ano de 2014. Esta solução para os adultos moradores neste bairro, em situação de desemprego há mais de doze meses, com baixa qualificação académica e ausência de qualificação profissional, levou a que um grupo de docentes motivados para abraçar este novo desafio se deslocasse ao bairro em questão e aí contribuísse para a formação e o enriquecimento deste público tão específico. A escola estabeleceu, então, um protocolo com a empresa Sociohabitafunchal, EEM, representada pelo Dr. Miguel Baptista na qualidade de administrador. Segundo a grande dinamizadora deste projeto, a Dra. Mara Silva, este feito revelou- -se um sucesso, melhorando a qualidade de vida e os relacionamentos dos utentes, contribuindo para o enriquecimento e desenvolvimento das suas capacidades individuais e competências pessoais. Promover a igualdade, a coesão social e a cidadania ativa são objetivos que se pretende continuar a trabalhar neste centro. Os formandos que concluíram o 2.º ciclo estão neste momento prestes a terminar o curso EFA de nível B3 que os habilita ao 9.º ano de escolaridade. No ano letivo 2016/2017, neste centro, foi criado mais um curso EFA de nível B2. Após o lançamento deste empreendimento pioneiro, no ano seguinte, em 2015/2016, estabeleceu-se um novo polo de ensino/ aprendizagem no Centro Comunitário da Quinta Falcão, também em parceria com a Sociohabitafunchal, EEM, e com os mesmos princípios e objetivos do anterior. Os formandos concluíram o 2.º ciclo e neste momento encontram-se a frequentar um curso EFA B3. Em 2016, a escola estabeleceu um protocolo com o IHM - Investimentos Habitacionais da Madeira, EPERAM, representado pela Dra. Nivalda Gonçalves, presidente do conselho de administração, e no ano letivo 2016/2017 lançaram-se novos polos de ensino, desta feita nos conjuntos Habitacionais da Nazaré, na freguesia de São Martinho, e da Ribeira Grande em Santo António. Foram criados em cada um destes locais dois polos de ensino/aprendizagem, cursos EFA de nível B2. Neste mesmo ano, a escola estabeleceu um protocolo com o Instituto de Emprego da Madeira, IP-RAM (IEM), representado pela Dra. Rita Andrade, presidente do conselho diretivo, comprometendo-se a prestar formação de curta duração e formações modulares aos utentes do IEM, destinada a adultos sem a qualificação adequada para efeitos de inserção ou progressão no mercado de trabalho e, prioritariamente, sem a conclusão do ensino básico ou secundário, dando-lhes a possibilidade de adquirirem mais competências escolares e profissionais, com vista a uma (re)inserção ou progressão no mercado de trabalho. Estes projetos mantêm sempre presente o objetivo de estreitar os laços escola/família, escola/ meio, envolvendo o maior número de adultos na realidade quotidiana da escola, de forma a promover uma maior participação e uma nova dinâmica no meio escolar, integrando também os ex-alunos que, por razões várias, após a conclusão do ensino básico abandonaram os estudos e que têm manifestado vontade em voltar a estudar, perante as exigências atuais do mercado de trabalho. A escola atualmente representa uma comunidade educativa singular, envolvida por um meio sociocultural particular, e como tal, rege-se tendo por base todas estas especificidades por forma a alcançar o crescimento educativo dos seus discentes, cumprindo o estipulado no seu projeto educativo, que visa, entre outras finalidades, a promoção da igualdade de oportunidades de sucesso educativo/escolar através de medidas que contribuam para compensar desigualdades e resolver dificuldades específicas de aprendizagem e a promoção da educação ao longo da vida. Compete aos nossos agentes educativos assumir a complexidade do ensino atual, norteando a ação educativa no sentido de proporcionar aos intervenientes o desenvolvimento de princípios e valores considerados essenciais numa perspetiva de escola inclusiva e de educação para a cidadania. Escola com Peso e Medida Cristina Gomes, Cristina Caré Ferreira e Helena Ferraz - Escola Básica e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva Estudos científicos já realizados na Região Autónoma da Madeira, assim como noutros contextos, com o envolvimento de proeminentes investigadores em saúde pública, indicam claramente que é necessário intervir nos primeiros anos de vida para prevenir doenças cardiovasculares, obesidade, diabetes, hipertensão, osteoporose, cancro e outras patologias. Sabemos também que muitos profissionais das áreas da educação acreditam que indivíduos fisicamente ativos e com níveis mais altos de aptidão física têm melhores resultados escolares. Foram estas constatações que nos indicaram o ponto de partida para a implementação do projeto Escola com Peso e Medida (ECPM), iniciado no ano letivo 2015/2016 e enquadrado pelo projeto educativo de escola. Julgamos que é nesta linha orientadora que o papel dos professores, bem como dos profissionais de saúde, deve ser orientado, contribuindo para que se promovam nos alunos hábitos saudáveis e atitudes positivas numa perspetiva de educação para a saúde. A maior parte dos problemas de saúde e comportamentos de risco associados ao ambiente e aos estilos de vida pode ser prevenida significativamente através de intervenções efetivas. Essa efetividade e sustentabilidade dependem do desenvolvimento de projetos de promoção e educação para a saúde, criados por consensos e parcerias sólidas, onde o trabalho dos intervenientes no processo é complementar. Recentemente a Organização Mundial de Saúde estimou que, para um país de 10 milhões de habitantes onde metade da população é fisicamente inativa, o custo anual desta inatividade é cerca de 900 milhões de euros. De acordo com o jornal Público, a aplicar-se a Portugal, trata-se de um valor considerável, equivalente a 9% do orçamento do Ministério da Saúde para 2017. A discussão sobre a necessidade da educação física na escola e a pressão substancial para maximizar o rendimento escolar a que os alunos, pais e escolas estão sujeitos, tem vindo a despertar o interesse nos potenciais benefícios da atividade física nos resultados académicos. No entanto, ainda prevalece em muitos pais e educadores a crença que o dispêndio de tempo durante o período escolar destinado à atividade física prejudica o sucesso académico, com repercussões negativas no rendimento escolar dos alunos. O sucesso escolar constitui uma fonte de preocupação fundamental no desenvolvimento das crianças e jovens. É perante a possibilidade de que este sucesso pode estar correlacionado, de forma geral, com o êxito nos aspetos marcantes do desenvolvimento motor que muitos investigadores têm dedicado o seu trabalho. São inúmeros os estudos que apontam, de forma consistente, que o tempo dedicado à educação física e a outras atividades físicas desenvolvidas em contexto escolar não traz efeitos adversos ao sucesso escolar. Em alguns casos, mais tempo dedicado a tarefas motoras orientadas conduz à obtenção de melhores classificações. E são vários os fatores a partir dos quais podemos explicar a melhoria na performance académica associada à prática regular de atividades físicas, nomeadamente, o aumento da concentração, skills e melhoria do comportamento em sala de aula. Também é clara a forte relação entre a participação em atividades físicas e o aumento da autoestima. O desenvolvimento da autoestima é considerado um fator determinante, porém depreciado, para a motivação, a persistência e o sucesso académico do aluno. Enquanto profissionais de educação, temos como missão despertar e incrementar a mudança de hábitos comportamentais. Parece-nos fundamental educar e orientar as aprendizagens dos nossos alunos, desde cedo, para uma multiplicidade de fatores, contribuindo para despertar e incrementar a mudança de hábitos comportamentais. Na prática, as atividades planificadas pelos professores responsáveis pelo projeto ECPM abrangem não só os alunos da nossa escola, como também os professores, funcionários e encarregados de educação. O desenvolvimento dessas atividades teve em conta as linhas orientadoras definidas no projeto educativo da escola, nomeadamente a promoção da realização pessoal e comunitária dos discentes, através do desenvolvimento da personalidade, da formação do caráter e da cidadania, proporcionando um desenvolvimento integral equilibrado. A par da definição e planeamento da ação, procurou-se dotar o projeto com meios externos, estabelecendo parcerias de cooperação. Foram reunidos esforços que permitiram criar uma dinâmica que, entre outros objetivos, viabilizasse o apoio e os complementos necessários à concretização das metas estabelecidas, particularmente ao nível do apoio clínico e nutricional. Especificamente, fez-se um levantamento, em todas as turmas, de alguns dados antropométricos e de aptidão física. Com base nos dados recolhidos (em colaboração com os professores de educação física), foi criada uma base de dados cuja análise permitiu não só traçar um perfil dos nossos alunos, como também identificar aqueles cuja avaliação justifica uma intervenção orientada e personalizada. A par das sessões de treino semanais, são promovidas pontualmente ações de sensibilização, rastreios, conferências e práticas de atividade física para a comunidade educativa. Claramente se entende que à escola está reservado um papel de grande relevo no plano da formação permanente, na educação para os valores e na promoção de um estilo de vida ativa e saudável. Acreditamos que a escola é um local de excelência para realizar atividade física regularmente e para promover estilos de vida saudáveis em toda a comunidade educativa. Parece-nos essencial continuar a criar condições para um desenvolvimento de competências que permitam aos nossos alunos melhorar o seu bem- -estar físico, mental e social e contribuir para a sua qualidade de vida. Projeto Lobos Voluntários Ana Sofia Camacho e Goreti Freitas - Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Estreito de Câmara de Lobos Os Lobos Voluntários surgiram da necessidade de promover junto dos nos nossos alunos o sentido da solidariedade, empatia, respeito, auxílio e estima para com o próximo. E foi com este espírito que eles abraçaram esta missão, com muitas horas de dedicação, empenho, entrega e compromisso nas várias atividades desenvolvidas pela escola. Nomeadamente, na campanha de rua Em defesa das Crianças, uma ação de sensibilização junto da comunidade que assinalou o mês da prevenção dos maus tratos infantis, em parceria com a Câmara Municipal de Câmara de Lobos, a Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ) e a Polícia de Segurança Pública (PSP). Nesta atividade, os Lobos Voluntários, 22 alunos do 9.º ano de escolaridade, divididos em cinco grupos, percorreram as ruas da cidade de Câmara de Lobos e do Estreito de Câmara de Lobos, nos dias 22 e 28 de abril de 2016, e procuraram alertar a população para esta temática que, infelizmente, nos nossos dias, continua a fazer muitas vítimas. Foram distribuídos panfletos informativos que descreviam as situações a que todos devem estar atentos e como denunciá-las. Os contactos com a população foram registados com selfies posteriormente publicadas na página da nossa escola. Para desempenhar corretamente esta tarefa, os Lobos Voluntários foram orientados e preparados para as técnicas de abordagem ao público pelo responsável do clube de teatro da escola, por forma a sentirem-se mais desinibidos e a adotarem uma linguagem mais adequada a este tipo de intervenção. Todos os alunos foram acompanhados por docentes, psicólogos, elementos da CPCJ e agentes da PSP da Escola Segura e da mascote da PSP - Falco. 5.º ano num Porto Seguro, um projeto desenvolvido pelo Serviço de Psicologia e Orientação (SPO) e pela coordenadora do 3.º ciclo com o apoio do conselho executivo, contou igualmente com o apoio dos Lobos Voluntários, que, com o objetivo de receber e facilitar a transição do 1.º para o 2.º ciclo dos alunos oriundos de várias escolas do concelho, nomeadamente a Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar (EB1/PE) do Jardim da Serra, a EB1/PE do Foro, a EB1/PE da Marinheira, a EB1/PE do Estreito de Câmara de Lobos e a EB1/PE da Vargem, apadrinharam-nos logo no 4.º ano. Este projeto deu a conhecer a estas crianças a sua próxima escola, tendo sido convidadas, acompanhados pelos respetivos professores. Esta visita incluiu uma receção por parte do SPO, da coordenadora do 3.º ciclo e dos membros do conselho executivo que realizaram um breve discurso de boas vindas seguido de uma apresentação em PowerPoint que destacou as principais mudanças que a nova escola e o novo ciclo de ensino trazem (disciplinas, professores, espaço, regras, etc.). Posteriormente, passou-se à apresentação da estrutura da escola: a entrada e saída dos alunos, os vários serviços disponíveis aos mesmos (cantina, bar, biblioteca, secretaria, papelaria, SPO, entre outros), os diversos clubes existentes e os pavilhões onde se lecionam as aulas. Os Lobos Voluntários, designados de padrinhos, frequentavam nessa altura o 8.º ano por forma a dar continuidade ao projeto no ano letivo seguinte, com a chegada destes alunos ao 5.º ano, estando previsto a marcação de uma hora em comum entre padrinhos e afilhados, um momento de partilha para colocar questões e preocupações onde também seriam realizadas atividades. Posteriormente à apresentação, realizou-se um peddy-paper: os participantes tiveram de preencher um horário escolar, correspondente ao 5.º ano, através de pistas afixadas pelos pavilhões, ficando, desta forma, a conhecer um pouco a escola, os serviços e as novas disciplinas. A atividade culminou com um lanche no bar dos alunos e a entrega de uma medalha de recordação a cada aluno. No presente ano letivo, foi realizada uma cerimónia de batismo, na última semana de setembro, dos novos alunos do 5.º ano, integrada no projeto 5.º ano num Porto Seguro. Esta cerimónia foi concretizada durante as aulas de formação pessoal e social e de educação moral e religiosa católica e dinamizada pelos responsáveis do referido projeto com o apoio do conselho executivo. A cerimónia iniciou-se com uma mensagem de boas vindas proferidas por um membro do conselho executivo e uma breve descrição da atividade por parte dos responsáveis do projeto. Estiveram presentes os padrinhos (três em cada turma). Desta forma, os alunos foram “batizados” e receberam uma pulseira dos respetivos padrinhos, que leram uma frase simbolizando o seu compromisso para com os afilhados. A cada turma correspondeu uma pulseira de uma cor diferente. Os padrinhos receberam igualmente uma pulseira da mesma cor que a dos afilhados. Os afilhados foram ainda agraciados com um certificado, onde constava o nome do seu padrinho e o compromisso que os unia. Foi de igual modo criado um espaço, designado de Cantinho dos Padrinhos-Afilhados, no bar dos alunos, para os convívios e encontros entre os mesmos. Para além disso, os Lobos Voluntários colaboraram no Trail de Câmara de Lobos e no Cortejo de Carnaval do Estreito de Câmara de Lobos, com a distribuição de garrafas de água durante o percurso. Também participaram em campanhas solidárias de angariação de alimentos, promovidas pela escola, através da distribuição de panfletos como forma de divulgação da atividade e da recolha de donativos. Neste sentido, como forma de reconhecimento pelo trabalho dedicado pelos Lobos Voluntários, o conselho executivo presta a sua gratidão através da entrega de um certificado, na cerimónia final de encerramento do ano letivo e valida o número de horas que cada um dedicou ao voluntariado, averbando-o no registo biográfico. Banco de Afetos Por uma Educação com Valor e Valores Cristina Pestana, Tânia Correia, Tânia Nóbrega e Sandra Freitas - Escola Secundária Francisco Franco Não há educação sem educação em valores e para os valores. O mito de uma educação neutra, sediada num Estado-Educador, já faliu há muito tempo, embora as suas sequelas perdurem no tempo e ainda estejam aí para durar. A dimensão axiológica da educação é um valor da própria educação, e porque não há aprendizagem de conteúdos no vazio, estes consubstanciam-se numa estrutura ética e moral que aceita, recebe e interioriza toda a nova informação que se recebe. Num contexto social marcado pelo utilitarismo, pela fragmentação, pelo materialismo, pelo individualismo e pela exacerbação dos nacionalismos, o agendamento de uma reflexão acerca do valor do voluntariado, constitui em si mesmo uma proeza e uma necessidade. O voluntariado trabalha em cada um de nós a manifestação de um dom maior que nos transcende e de que tudo devemos aos outros, o valor das relações sociais livres, dar-se sem esperar recompensa, dar por amor, dar de graça, sentindo a responsabilidade de escutar o outro, de ouvir e dialogar sem medo, na liberdade e no respeito, em relações de proximidade, e como tal constituiu um princípio educativo fundamental para a criação do Banco de Afetos. O Banco de Afetos nasceu da vontade de quatro docentes que integram dois projetos escolares, o Laboratório de Investigação Social (LIS) e o Gerar Percursos de Sucesso (GPS), que movidas pelo desejo de resgatar a humanidade adormecida, criaram uma rede de angariação de voluntários na instituição escolar onde exercem funções com o intuito de intervir localmente nas instituições sediadas na Região Autónoma da Madeira (RAM). O Banco de Afetos apresenta duas esferas de atuação, uma atuação interna, com a presença de voluntários na estrutura física do Banco de Afetos a prestar informações sobre as missões e os propósitos do mesmo e outra, externa à escola, enviando voluntários para as instituições com quem estabeleceu parceria: Centro da Mãe, Cruz Vermelha Portuguesa - Delegação da Madeira, Projeto Escolas Quem se importa?, Associação Patinhas Felizes, Canil Vasco Gil e Serviço de Sangue e de Medicina Transfusional. Concomitantemente, os voluntários receberam formação para intervir nas várias valências - três momentos de formação cruciais com o Centro da Mãe, a Cruz Vermelha Portuguesa - Delegação da Madeira (“Primeiros socorros - Suporte Básico de Vida”) e o Serviço de Personal Planning (Coaching), respetivamente. O Banco de Afetos já vivenciou vários momentos de partilha com as instituições parceiras: Com o Centro da Mãe, promoveu uma ação de sensibilização sobre Prevenção da Gravidez na Adolescência e uma recolha de bens novos e usados, na escola, para bebés e crianças até aos seis anos de idade, destinados à Loja Social da Associação Centro da Mãe. De igual modo, participou na Feira das Vontades no stand do Centro da Mãe. Com a Cruz Vermelha Portuguesa - Delegação da Madeira, disseminou o espírito do voluntariado na conferência A Missão da Cruz Vermelha Internacional: O papel da Delegação da Madeira e angariou voluntários para as várias causas desta instituição: recolha de alimentos, visita aos espaços das creches, lares e vivência das ambulâncias. Com a Associação de Dadores de Sangue da RAM, dinamizou uma conferência/ação de sensibilização na escola sobre os hábitos de vida saudável e a importância da doação de sangue, no passado dia 17 de março, e agendou uma colheita de sangue, no Serviço de Sangue e de Medicina Transfusional, com sete voluntários do Banco de Afetos. Com o Canil Vasco Gil e a Associação Patinhas Felizes, promoveu as seguintes ações: uma visita de estudo com vista à realização de uma fotorreportagem e catalogação das fotos dos animais, com o propósito de facilitar o seu processo de adoção e uma entrega dos bens recolhidos na coleta promovida durante o mês de janeiro e fevereiro na Escola Secundária Francisco Franco (alimentos, artigos de higiene e mantas, entre outros) destinados aos animais domésticos institucionalizados. O Banco de Afetos tem duas equipas a desenvolver ideias de negócio para participar no projeto Escolas - Quem se importa?, implementado pela professora Helena Barata, um projeto de inovação e empreendedorismo social da Fundação do Gil em parceria com a Secretaria Regional de Educação. O Banco de Afetos, na sua dinâmica de atuação interna, fez questão de assinalar datas importantes para a sua promoção junto dos jovens da escola. Para tal, organizou eventos para comemorar o Dia do Voluntário, o Dia do Obrigado e o Dia do Amor e da Amizade. Os nossos jovens voluntários, apesar de estarem numa fase da vida em que procuram uma identidade própria e um projeto de vida, disponibilizam-se para exercer voluntariado por períodos mais ou menos longos. É verdade que, na base desta decisão, poderá haver um motivo mais utópico, mas a experiência concreta confronta-os com o presente e a realidade, são ensaios reais, são aulas práticas de gratuitidade. Quem faz voluntariado procura ser útil e sabemos, através do Banco de Afetos, que acaba por receber muito mais do que aquilo que dá. II Edição do Concurso Nutrichef Equipa da Rede de Bufetes Escolares Saudáveis A Secretaria Regional de Educação, através da Direção Regional de Educação, consciente do papel ativo da escola enquanto meio privilegiado para a promoção e adoção de comportamentos alimentares saudáveis, implementou no ano letivo 2001/2002, o projeto Rede de Bufetes Escolares Saudáveis (RBES). De adesão voluntária, a RBES é dirigida às escolas básicas dos 2.º e 3.º ciclos e escolas secundárias da Região Autónoma da Madeira (RAM) e tem como principal objetivo promover uma oferta alimentar saudável nos bufetes escolares, desenvolvendo para o efeito um vasto conjunto de atividades dinâmicas que possibilitam a permanente interação, partilha de experiências e saberes entre todas as escolas participantes. Uma das atividades da RBES, que este ano contou com a sua II Edição, foi o Concurso Nutrichef, um concurso que possibilita aos jovens das escolas a elaboração de uma receita saudável, por forma a despertar o interesse pela alimentação saudável e a curiosidade em relação a novos alimentos, novos sabores e novas texturas. Na verdade, a culinária faz parte da vida de todos e torna-se interessante, na medida em que para além de fomentar hábitos culinários saudáveis, facilita ainda outros saberes, também eles importantes, tais como a higiene (conhecimento/cumprimento das diversas normas de higiene implícitas à preparação de uma receita), a matemática (medição dos ingredientes), o português (leitura e interpretação da receita) e as ciências (aprendizagem dos benefícios de cada nutriente para a saúde e o seu papel na prevenção e tratamento de doenças). Cozinhar trabalha ainda a concentração, organização, autonomia, paciência (o saber esperar) e educa o paladar. Consciente de que preparar uma receita em grupo de maneira cooperativa favorece ainda a troca de ideias e experiências e estimula o gosto por este hábito, a equipa de nutrição da RBES considera fundamental apostar neste tipo de atividades com os alunos e pretende dar continuidade a esta iniciativa. De referir que as primeiras eliminatórias ocorreram na respetiva escola e, posteriormente, no passado dia 15 de março, realizou-se na Escola Profissional de Hotelaria e Turismo da Madeira (EPHTM) a grande final do concurso. Este ano letivo, esta iniciativa contou com a presença de vários alunos oriundos das seguintes escolas: Escola Básica dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos com Pré-Escolar do Curral das Freiras, Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos Dr. Alfredo Ferreira Nóbrega Júnior, Escola Básica e Secundária Padre Manuel Álvares e Escola Básica e Secundária da Ponta do Sol, que confecionaram, respetivamente, as seguintes iguarias: Apple Roses; Peito de Frango com Laranja, Arroz com Noz e Salsa; Bacalhau com Cebola Caramelizada e Carpaccio de Ananás e Requeijão. Foram dadas as boas vindas a todos os participantes e fez-se uma breve apresentação do regulamento e do programa do concurso. Todos os nutrichefes equiparam-se seguindo as normas de higiene alimentar e seguiram para o laboratório de cozinha onde se dedicaram à preparação, confeção e empratamento das suas receitas, no período de uma hora. Todos os pratos confecionados foram degustados e avaliados por um júri composto por um elemento da equipa de coordenação e uma dietista, ambos do projeto RBES, e pelo Chef da EPHTM, que cotaram os seguintes itens: a adequação da receita ao tema proposto, as condições de higiene alimentar durante a confeção da mesma e ainda a criatividade utilizada na apresentação da receita. Em primeiro lugar ficou a Escola Básica e Secundária da Ponta do Sol, com a receita Carpaccio de Ananás e Requeijão, confecionada pelas alunas Carolina Afonso e Sidónia Santos. De realçar todo o interesse e o empenho demonstrado por todos os alunos e docentes que participaram nesta atividade, bem como o árduo trabalho de toda a equipa de coordenação do projeto. Refira-se também o interesse e a disponibilidade evidenciados pela EPHTM em apoiar esta iniciativa, contribuindo assim para a educação alimentar das crianças e jovens da nossa Região. Uma nova experiência numa escola secundária Equipa da Unidade de Ensino Especializado Na minha civilização, aquele que é diferente de mim não me empobrece, enriquece-me. (Antoine De Saint-Exupéry) As Unidades de Ensino Especializado (UEE) são um recurso pedagógico especializado criadas nos estabelecimentos de ensino regular do ensino básico, que funcionam durante onze meses no ano. As UEE constituem-se como uma resposta educativa diferenciada que visa apoiar a educação dos alunos com problemas graves de cognição e situações de multideficiência, associados a limitações sensoriais ou motoras ou de surdocegueira congénita, em idade escolar. Em tempos não muito distantes, no Porto Santo, estes alunos e as suas famílias, por serem casos de gravidade muito acentuada e, como tal, exigirem uma mobilização elevada de recursos específicos, tinham de migrar para a ilha da Madeira. A alternativa, em termos de aprendizagem, consistia em ficarem em casa entregues ao voluntarismo, dedicado mas insuficiente, dos seus familiares. Com a criação das UEE em contexto escolar pretende-se que os alunos tenham acesso a informação e a experiências que os ajudem a realizar aprendizagens específicas diferenciadas e significativas, possibilitando a sua participação em atividades com os seus pares sem necessidades especiais e, assim, impulsionar e fomentar a inclusão na sociedade em que vivem, contribuindo desta forma para a melhoria da sua qualidade de vida. No presente ano letivo, a Escola Básica e Secundária Professor Dr. Francisco de Freitas Branco, Porto Santo, recebeu pela primeira vez a UEE afeta ao 2.º ciclo (com turma de referência no 5.º ano). Esta, criada no ano letivo 2010/2011 e que agora transitou para esta escola, presta apoio a dois alunos com multideficiência (com doze e treze anos, respetivamente). A criação da UEE nesta escola foi uma proposta que o órgão de gestão prontamente aceitou e à qual tem dado todo o apoio, tanto em termos de mobilização de recursos humanos, como materiais. Neste projeto estão envolvidos cinco docentes de diferentes áreas pedagógicas e curriculares, uma assistente operacional a tempo inteiro e duas a tempo parcial. A UEE conta ainda com a colaboração, a tempo parcial, de duas técnicas superiores, nas valências de terapia da fala (trabalho direto com os alunos) e psicologia (apoio às famílias). Indiretamente, conta ainda com a colaboração de outros professores e assistentes operacionais que, diária e voluntariamente, visitam, colaboram e auxiliam as atividades desenvolvidas, contribuindo para o bom funcionamento e ambiente desta unidade. No que respeita a infraestruturas e recursos materiais, a implementação da UEE implicou a criação e/ou adaptação de espaços às necessidades destes alunos, como espaços de aprendizagem, casa de banho e área de refeição. As disciplinas de português, matemática, TIC, educação musical, educação visual, educação física e atividades de promoção da capacitação compõem o currículo, sendo que nestas se procura trabalhar e desenvolver competências básicas nas áreas da comunicação, higiene e autonomia pessoal e social. O currículo destes alunos tem sido igualmente beneficiado com as parcerias estabelecidas com o Centro de Atividades Ocupacionais do Porto Santo e com o Hotel Vila Baleira para o desenvolvimento de atividades que proporcionem experiências diferentes e enriquecedoras. No que respeita ao Hotel Vila Baleira, os alunos frequentam desde o início do ano letivo, duas vezes por semana e sem qualquer encargo, a piscina interior, proporcionando o desenvolvimento de atividades em meio aquático que trazem imensos benefícios físicos, mentais e sociais aos envolvidos. Estes dois alunos são diariamente acarinhados pela equipa fantástica que trabalha com eles, por todos os alunos da escola que com muita frequência entram pela unidade para dizer “Olá”, e pelos professores e colaboradores desta escola, havendo uma grande empatia entre todos. Referência bibliográfica Saint-Exupéry A. (2003). O Principezinho. Queluz de Baixo. Editorial Presença. Plano Regional de Educação Rodoviária Equipa Coordenadora do Plano Regional de Educação Rodoviária A Associação Nacional de Segurança Rodoviária (ANSR) publicou, em novembro de 2016, o seu documento estratégico para o país, relativamente ao quadriénio 2016-2020. Nesse documento, Plano Estratégico Nacional de Segurança Rodoviária (PENSE 2020), cujo desígnio é fazer da segurança rodoviária uma prioridade para todos os portugueses, é, num primeiro plano, feita uma análise aos números relativos à segurança rodoviária, principalmente, no período entre 2008 e 2015, onde vigorou o documento estratégico Estratégia Nacional de Segurança Rodoviária (ENSR). Perante os números apresentados, podemos facilmente observar uma enorme evolução, existindo uma diminuição clara do número de vítimas da estrada, feridos ou mortos. De uma forma muito resumida e apresentando apenas alguns números, verificamos que, no período entre 2010 e 2015, obtivemos o melhor desempenho entre os países da União Europeia, no que respeita à evolução do indicador número de mortes por milhão de habitantes, com uma diminuição de 35,5%. Mais concretamente, em 2010 morriam nas estradas portuguesas, por ano, 93 pessoas por milhão de habitantes, sendo que em 2015 este número diminuiu para 60 mortes por milhão de habitantes, resultado que supera o considerado no objetivo do ENSR, que apontava para 62 mortes por milhão de habitantes. É também importante referir que esta análise foi já efetuada de acordo com a norma internacional, que contabiliza as mortes a 30 dias, quando anteriormente apenas se consideravam as mortes ocorridas no local. Outra perspetiva também interessante, concerne aos custos com a sinistralidade rodoviária que, tendo como referência o ano de 2014, correspondeu a cerca de 1,1% do PIB. Isto indica que cada português teve de contribuir com 190 euros, nesse ano, para pagar os custos dessa sinistralidade. Assim, verificamos que estamos claramente perante um problema que afeta principalmente o que de mais valioso temos, a vida humana, associado a um custo económico-social elevado. Perante esta sintética análise, podemos concluir o que já se intui apenas com o senso comum: trata-se de um problema grave e sério que temos conseguido combater e que tem diminuído. Porém, muito há ainda por fazer. Assim sendo, o PENSE 2020 traça um grande plano de ação para o país, onde promover a educação e a formação para o desenvolvimento de uma cultura de segurança rodoviária é um dos objetivos operacionais. É nesta área da educação e formação que atua o Plano Regional de Educação Rodoviária (PRER). Este conta já com 10 anos de existência e tem sido uma ferramenta da Secretaria Regional de Educação para combater a sinistralidade rodoviária, procurando, por um lado, educar e sensibilizar toda a comunidade escolar e por outro, dotar as nossas crianças de conhecimentos que lhes permitam “defender-se” em contexto rodoviário. O PRER contempla todos os níveis de ensino, contando com projetos desde os jardins de infância até ao ensino secundário. Têm sido inúmeras as formas de chegar aos nossos alunos e, através destes, às suas famílias. Conscientes de que defrontamos um assunto sério, tivemos em conta a importância de todos os projetos contarem com uma componente atrativa e pedagogicamente adaptada à idade dos nossos alunos. Para, de forma muito sintética, dar uma ideia de alguns dos projetos desenvolvidos no PRER, referimos em seguida apenas alguns, sendo que existem muitos outros, alguns deles, inclusive, criados pelas próprias escolas, num universo de 90 escolas que constituem o PRER. São desenvolvidos projetos, nos jardins de infância e na educação pré-escolar, como a Hora do Conto com o Luzinhas, onde através de contos originais ilustrados se procura transmitir mensagens e conselhos sobre a educação rodoviária. Outros projetos foram ainda implementados tais como a Escolinha de Trânsito em que alunos com carrinhos, triciclos, trotinetes, carros telecomandados, entre outros, simulam o ambiente rodoviário e a Aula de Trânsito Real em que, como o nome indica, é preparada uma aula efetiva em ambiente rodoviário. No 1.º ciclo do ensino básico temos uma atividade designada Aventura Rodoviária, em que os alunos acompanham uma história através da internet, onde em cada capítulo é lançado um desafio sobre a educação rodoviária desenvolvido pelos alunos. No 1.º, 2.º e 3.º ciclos, existe há 10 anos a Taça Escolar de Educação Rodoviária que consiste na realização de uma prova com bicicleta simulando o contexto rodoviário real, sendo que previamente os alunos têm de responder a um questionário. A prova de Orientação Rodoviária, uma prova de orientação respondendo a várias questões sobre educação rodoviária e o concurso fotográfico Cem comentários no trânsito que convida os alunos a registar, através da fotografia, situações que sirvam de exemplo ou, por outro lado, que sejam claras demonstrações do que não se deve fazer. No ensino secundário, o projeto designado A minha Carta de Condução, constitui-se como uma primeira abordagem às exigências e responsabilidades de obter a sua licença de condução. Os projetos têm sido imensos e à altura dos desafios que se nos colocam. Não podíamos, no entanto, terminar sem referir que, nesta caminhada, temos tido a inestimável colaboração de vários patrocinadores e parceiros, entre os quais acreditamos ser justo destacar a Polícia de Segurança Pública. Se desejar saber mais sobre o PRER, consulte www.prer.info. Tertúlia “Sobredotação” Raquel Sousa e Rita Domingos - Gabinete de Apoio à Sobredotação No dia 24 de abril, na Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco, realizou-se a tertúlia subordinada ao tema da sobredotação. Este encontro contou com a presença dos pais/encarregados de educação e professores que intervêm com alunos sobredotados e/ou talentosos da Região Autónoma da Madeira. Como oradora, tivemos a honra de receber a Dra. África Borges del Rosal, professora titular da Universidade de La Laguna, Tenerife, que, desde o ano de 2001, dirige o grupo de trabalho e investigação em sobredotação e, no ano de 2004, criou o Programa Integral para Altas Capacidades, para crianças e jovens com altas capacidades e suas famílias, no qual conta com a colaboração de uma equipa multidisciplinar para a sua implementação. A comunicação visou a contextualização e as especificidades do seu trabalho, incidindo na apresentação do referido programa que tem vindo a desenvolver. Esta ação criou a oportunidade para os presentes refletirem sobre outras realidades, alargando o seu conhecimento sobre as variadas áreas de intervenção e metodologias presentes no trabalho com esta população. A Dra. África Borges apresentou, ainda, o programa Tagoror, destinado a adolescentes com altas capacidades, com o principal intuito de fomentar e partilhar interesses e contribuir para o desenvolvimento de competências pessoais e sociais. A reflexão permitiu focar aspetos comuns na vivência de situações no contexto educativo e familiar, permitindo um sentimento de identificação por parte dos presentes, assim como a existência de um clima de abertura para a partilha de experiências e colocação de questões sobre o tema. A oradora mostrou-se disponível para futuros contactos através dos seguintes endereços eletrónicos: aborges@ull.edu.es; www.gtisd.net Revista eletrónica : www.talincrea.cucs.udg.mx Festival da Canção Infantil da Madeira Marlene Abreu - Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia No dia 22 de abril de 2017 realizou-se no Centro de Congressos da Madeira a 36.ª edição do Festival da Canção Infantil da Madeira. Uma iniciativa do Governo Regional da Madeira, através da Secretaria Regional de Educação. Este evento, organizado pela Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia (DSEAM), contou com a colaboração da Rádio Televisão Portuguesa - Centro de Produção da Madeira. De salientar que este festival foi transmitido na RTP-Madeira e na RTP1, sendo o festival infantil português com mais edições consecutivas, que se realiza, ininterruptamente, desde 1982. Com esta iniciativa, pretende-se promover e sensibilizar a comunidade para a importância da música, conforme espelham os objetivos expostos no seu regulamento: estimular o gosto pela música; criar e divulgar temas musicais de natureza infantil; incentivar o aparecimento de novos intérpretes e autores; valorizar os compositores e letristas ligados à música infantil; sensibilizar a comunidade em geral para a importância da música na formação do indivíduo; proporcionar um momento artístico infantil de excelência e, ainda, promover momentos de socialização entre os participantes. Como todos sabem, as Artes têm um papel basilar no processo de formação do indivíduo. De acordo com o documento O perfil do aluno para o século XXI, é importante orientar as crianças para as competências da sensibilidade estética e artística: “As competências na área de sensibilidade estética e artística dizem respeito à fruição das diferentes realidades culturais e ao desenvolvimento da expressividade de cada indivíduo. Integram um conjunto de capacidades relativas à formação do gosto individual e do juízo crítico, bem como ao domínio de processos técnicos e performativos envolvidos na criação artística, possibilitando o desenvolvimento de critérios estéticos para uma vivência cultural informada”. Deste modo, o contacto com atividades artísticas, neste particular, participando no festival, como toda a envolvência a ele inerente, é um relevante contributo para o desenvolvimento das competências-chave. Este ano, participaram no festival 12 canções inéditas, interpretadas por 12 crianças solistas com idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos. Estes pequenos grandes artistas subiram ao palco interpretando diversos temas sob diversas temáticas, com ênfase para o imaginário infantil, brilhantemente acompanhados pelo Coro Infantil da DSEAM. Do programa do festival, evidenciamos o Meddley pelo Coro Infantil, com canções alusivas ao mar, acompanhado pelo Ensemble de Percussão. Olá Pitanga foi a canção vencedora desta edição, interpretada por Iara Almas, de 8 anos, com letra de Vítor Caires e música de Carolina Caires, e representará a Madeira no Festival Infantil da Figueira da Foz. A apresentação deste evento esteve a cargo da belíssima Vanessa Oliveira que nos agraciou com a sua boa disposição. Numa envolvência arrojada e apelativa, o cenário deste 36.º Festival da Canção Infantil da Madeira teve como temática principal o fundo do mar. Numa era de consciencialização para a preservação e conservação do nosso meio ambiente, foi sem dúvida um dos mais lindos cenários até hoje criados para este evento. Uma envolvência de cor, de brilho e de luz marinha que transportou o público para um mundo de faz de conta, onde adultos e crianças se deliciaram com as maravilhas do universo subaquático. Foi nesta premissa que a Equipa de Animação se inspirou para a criação de uma história original em formato de opereta, cuja composição musical esteve a cargo de João Caldeira, num apelo à importância da sensibilização e preservação do mar. Assim, Juliana Andrade e o seu grupo de bailarinas piratas encantaram o nosso público com dois temas musicais de antigos festivais. Contamos ainda com a participação de Júlia Oshoa, a vencedora da edição anterior, que antecedeu o anúncio das canções vencedoras por parte do júri. Pode dizer-se que se tratou de um evento cultural de grande qualidade artística, onde as Artes se expressaram nas suas mais variadas formas, dando lugar à magia e à cor num pulsar de emoções. Parabéns a toda a organização, aos compositores, aos letristas, aos solistas e demais artistas envolvidos neste projeto pelo excelente trabalho apresentado, levando as artes ao coração do público presente. Apresentação Pública das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar Vanda Oliveira - Divisão de Educação Pré-Escolar e do 1.º Ciclo do Ensino Básico A Secretaria Regional de Educação, através da Direção Regional de Educação, em parceria com a Direção Geral de Educação (DGE) do Ministério da Educação, levou a efeito, na tarde do dia 3 de fevereiro, o Encontro Regional de Apresentação Pública das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE, 2016), no Madeira Tecnopolo, sala Ursa Maior - Penteada (Funchal). As autoras das OCEPE, o diretor de serviços de desenvolvimento curricular da DGE e o presidente da Associação Nacional de Profissionais de Educação de Infância (APEI) juntaram-se aos cerca de 700 participantes, dos quais se destaca a presença em grande número de profissionais de educação de infância a exercer funções nos estabelecimentos de educação e ensino da Região Autónoma da Madeira (RAM) e outros atores educativos com responsabilidade na área da educação, para apresentarem aquele que é “o documento de referência do pré-escolar“, ou seja as OCEPE. Estas orientações constituem referenciais comuns para o trabalho educativo dos educadores de infância e definem que competências devem ser adquiridas pelas crianças entre os três anos e a entrada na escolaridade obrigatória, reconhecendo-lhes um papel preponderante no início de um processo de educação que se desenvolverá ao longo de toda a vida. Como surge o novo documento Decorridas duas décadas desde a publicação de um documento orientador para o desenvolvimento do currículo na educação pré-escolar (Despacho n.º 5220/97, de 4 de agosto), constituindo-se, à data, como um conjunto de princípios gerais pedagógicos e organizativos de apoio ao educador de infância na condução do processo educativo a desenvolver com as crianças dos três aos seis anos, eis que foram homologadas as OCEPE através do Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de 19 de julho de 2016. No encalço da melhoria da qualidade da ação educativa na educação pré-escolar e assumindo-se como referência para a construção e gestão do currículo desta etapa da educação, a aprovação destas orientações curriculares resultou de um trabalho de revisitação do anterior documento, mantendo os mesmos princípios e fundamentos, adaptando-os aos novos desafios decorrentes das mudanças do sistema educativo, da evolução e transformação da sociedade e tendo presente os mais recentes estudos nacionais e internacionais sobre a educação de infância. Foi o anterior Ministério da Educação e Ciência que, em 2014, convidou Isabel Lopes da Silva a coordenar uma equipa que incluiu Liliana Marques, Lourdes Mata e Manuela Rosa, com o propósito de rever as orientações curriculares de 1997, sendo estas as autoras do atual documento. Segundo Isabel Lopes da Silva a (re)elaboração do documento foi deveras participada por muitos educadores de infância, em diferentes zonas do país, através de ações de formação onde tiveram oportunidade de analisar, debater e fazer propostas de alteração, tendo sido, igualmente, bem participado por professores da formação inicial de educadores de infância, pedagogos, investigadores e outros especialistas. Foram, também, analisados, entre outros, o inquérito nacional a educadores de 2002, sobre as orientações de 1997, uma avaliação feita pela Universidade do Porto, em 2014, vários estudos e recomendações da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) sobre esta etapa da educação, mais de trinta currículos e documentos orientadores de vários países do mundo. Integrou, ainda, sessenta e sete contributos que, após consulta pública, foram considerados pertinentes. Saliente-se, aqui, a especificidade deste documento ter sido objeto de consulta pública, negando assim o esquema habitual da renovação e desenvolvimento da qualidade da educação baseado na hierarquia tradicional entre espaços produção de conhecimento, áreas de transmissão de conhecimento e locais de aplicação do conhecimento. Tal facto, concede-lhe grandiosidade na medida em que proporcionou a participação e reflexão neste processo da imagem da educação de infância e dos seus profissionais e o modo como exercem a sua prática. Destaque-se a aceitação do contributo remetido por esta Direção Regional de Educação, resultante da constituição de um grupo de trabalho para participação na referida consulta pública (Projeto de Regulamento das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar), que se vê referido no atual documento com o título - “Sensibilização a uma língua estrangeira” (OCEPE, 2016, p.64), pelo facto desta ser uma realidade na prática pedagógica, com cerca de quinze anos de experiência na RAM, com impacto positivo. O presente documento mantém, assim, a perspetiva das OCEPE anteriores como instrumento de apoio ao desenvolvimento e gestão do currículo, no entanto, procede a uma reformulação do texto e dos capítulos. A introdução de esquemas, sínteses, aprendizagens a promover, exemplos práticos e sugestões de reflexão não só incorpora novos conhecimentos como também facilita a sua utilização por parte dos educadores de infância, pretendendo ser um documento estruturador da prática pedagógica do educador orientando-o na gestão e organização do currículo, cujo objetivo principal é a melhoria contínua da ação educativa nos contextos para a infância. Esta revisão possibilitou, também, a introdução de ferramentas informáticas, permitindo, assim, reunir diferentes materiais e documentos já publicados e que se encontravam dispersos, como é o caso das brochuras sobre linguagem, matemática, artes e ciências, a Convenção Nacional do Direitos da Criança, bem como, os Pareceres do Conselho Nacional de Educação, entre outros. Como está estruturado o documento A organização das OCEPE contempla três secções: Enquadramento Geral, onde são abordadas a intencionalidade educativa, a construção e gestão do currículo e a organização do ambiente educativo. Áreas de Conteúdo, cujo teor reforça a ideia de continuidade e complementaridade entre âmbitos do saber já definidos nas anteriores orientações, mas a organização e o conteúdo foram reformulados apresentando mudanças em alguns domínios, nomeadamente na área da expressão e comunicação (domínio da educação física; domínio da educação artística; domínio da linguagem oral e abordagem à escrita; domínio da matemática), na área da formação pessoal e social e na área do conhecimento do mundo. Continuidade Educativa e Transições, em que são afloradas as transições do meio familiar ou da creche para o jardim de infância e depois a passagem para a escolaridade obrigatória, numa lógica de continuum curricular entre o que se aprende num e noutro nível de educacão/ensino, garantindo percursos escolares e educativos articulados e continuados. Refira-se que toda a proposta foi (re)construída com base nos Fundamentos e Princípios para a Pedagogia da Infância (explanados no Enquadramento Geral) sendo indispensáveis para compreender o seu sentido e o modo como são corporizados ao longo de todo o texto das OCEPE 2016. Partindo do pressuposto que as OCEPE não consistem num programa a cumprir, mas sim numa referência para construir e gerir o currículo que deverá ser ajustado ao contexto social, às características das crianças e das famílias e à evolução das aprendizagens de cada criança e do grupo, consideramos que uma educação pré- escolar cumprida com qualidade será, de facto, o melhor começo da formação institucional dos cidadãos. Esta formação é global e essencial para tudo o que virão a ser e a fazer ao longo da vida, não se confinando à preparação para a entrada na escola. Registamos que a educação pré-escolar tem verdadeiramente um papel modelar, pois como refere João Costa, Secretário de Estado da Educação, “Todo o sistema educativo tem a aprender com a educação pré-escolar. Este é o nível educativo em que o currículo se desenvolve com articulação plena das aprendizagens, em que os espaços são geridos de forma flexível, em que as crianças são chamadas a participar ativamente na planificação das suas aprendizagens, em que o método de projeto e outras metodologias ativas são usados rotineiramente, em que se pode circular no espaço de aprendizagem livremente. Hoje, quando discutimos os restantes níveis educativos, conversamos sobre a necessidade de inovar nas metodologias de ensino, de promover a criação de salas de aula inovadoras, com espaços em que os alunos se possam sentar no chão ou circular livremente, do potencial de aproveitamento do dia a dia dos alunos para integração plena nas aprendizagens. Falamos sobre a diversificação de instrumentos de avaliação, da possibilidade de avaliar progresso por observação, da possibilidade de se progredir e avaliar sem recurso à retenção. Há uma tendência a esquecermo-nos de olhar para a educação pré-escolar e de constatar que muito do que hoje se procura já existe neste contexto.” (OCEPE: 2016: Preâmbulo). Referência bibliográfica Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de 19 de julho de 2016 - Orientações Curriculares para a Educação Pré- Escolar (OCEPE) http://www.dge.mec.pt/ocepe/ “Os Sonhos de Zarco” tornados realidade Direção de Serviços do Desporto Escolar A cerimónia de abertura da Festa do Desporto Escolar 2017, que aconteceu no Estádio do Marítimo, foi subordinada ao tema Os Sonhos de Zarco e deu o “pontapé de saída” para uma semana de intensa atividade. Num palco agora renovado, rodeado de público, o espetáculo foi pensado para que ninguém, no recinto, perdesse pitada. E assim aconteceu. Movimento, cor, alegria, poesia e mensagem ficaram bem assinalados junto das cerca de 10 mil pessoas presentes no estádio e de muitos outros milhares que assistiram à transmissão em direto da RTP Madeira. Quase 600 anos após a descoberta da ilha da Madeira, o tema escolhido, Os Sonhos de Zarco, não poderia ser mais apropriado. Como refere Manuela Vieira, a docente que, ano após ano, tem sido a principal mentora de um espetáculo que a todos cativa: “(...) Data que nos obriga a refletir e que também nos permite dar largas à imaginação, correr na linha do tempo para nos aproximarmos dos grandes heróis do mar que foram homens e mulheres que souberam seguir adiante, perante os grandes desafios da vida; descobrir Os Sonhos de Zarco e perceber os percursos e resultados dos mesmos até aos dias de hoje; descobrir que afinal, tal como Zarco e os grandes descobridores, cada um de nós tem acesso a essa ferramenta tão importante que nos distingue dos irracionais: a arte de pensar, de sonhar, de ter ideais!”. Celebrar Zarco cerca de 600 anos depois é descobrir outros mares e oceanos que se nos apresentam como desafios para continuarmos a sonhar mais alto, atingir novos patamares de conquistas e alegrias, tal como aconteceu a este grande herói. “O Desporto Escolar, na sua oferta diversificada para educar, fora do contexto de sala de aula, permite a cada participante descobrir os seus próprios talentos. Entre jogos e escaladas, corridas e mergulhos, serras e mares, praças e ruas, no campo e nas cidades, convidamos cada uma das crianças e jovens a serem “pequenos Zarcos” na descoberta de si mesmos, na conquista das suas próprias capacidades (...) Na linha do tempo, a partir dos Sonhos de Zarco, encontramos os heróis do mar, que abrindo portas, tornaram-se autênticos campeões registando de forma indelével na História da Humanidade novas possibilidades para o progresso”, aponta ainda Manuela Vieira. Tal como tem sucedido nos últimos anos, a cerimónia de abertura da Festa do Desporto Escolar constitui-se cada vez mais como um encontro intergeracional, movimentando milhares de pessoas, elas próprias, simultaneamente, as testemunhas e os atores de um momento muito belo. Este ano, com a participação muito especial das forças de segurança que foram homenageadas, em pleno relvado, recebendo deste modo um justo reconhecimento, tendo sido este um momento de particular encanto e emoção. O espetáculo, esse, foi dividido em três atos: Heróis do mar, Na linha do tempo e Sonhar é preciso. “Um espectáculo magnífico, que nos honra a todos. Penso que quando Gonçalves Zarco chegou aqui nunca pensou que um dia a Madeira atingiria os patamares de desenvolvimento que conseguiu”, analisou o presidente do Governo Regional da Madeira, Miguel Albuquerque. Semana intensa O espetáculo Os Sonhos de Zarco na cerimónia de abertura, marca o início de uma semana de festa, a Festa do Desporto Escolar. Em diversos palcos da Região, milhares de jovens competiram, experimentaram e vivenciaram várias modalidades desportivas, num ambiente de festa e de companheirismo. Aliás, como já é norma da Direção de Serviços do Desporto Escolar, a novidade está sempre presente. Este ano as manifestações desportivas decorreram em espaços porventura pouco habituais, o que conferiu uma nova dimensão ao evento. A título de exemplo, os alunos do 1.º ciclo do ensino básico tiveram variadas atividades de BTT, esgrima, escalada, slide, rapel, orientação, entre outras, na Praça do Município, na Praça do Povo e no Jardim Municipal, locais emblemáticos que propiciaram outros “sonhos” aos mais jovens, e que culminaram na baía do Funchal onde foi possível, para alguns, realizar passeios de catamarã, e, para outros, de jet ski - sem dúvida experiências de excelência. Os outros graus de ensino também puderam desfrutar de ações realizadas fora dos espaços convencionais como o atletismo nos Jardins do Lido, o judo no centro comercial La Vie Funchal, a ginástica, o basquetebol e o voleibol na Praça do Povo e a natação no Complexo Balnear do Lido, que ainda permanece na memória dos professores e dos pais o exclusivo “palco” da natação madeirense de outros tempos. Tudo isto e muito mais, num ambiente de extraordinária festa, a Festa do Desporto Escolar… cumprindo Os Sonhos de Zarco! Abrace esta causa! João Vasconcelos - Centro de Recursos Educativos Especializados do Funchal A intervenção social em famílias vulneráveis debate-se com um contraste de realidades sociais e humanas que muitas vezes contribuem para o afastamento dos seus atores sociais. Nos dias de hoje, deparamo-nos com diversas situações nas escolas que nos fazem refletir e, numa vertente proativa, a própria escola assume um papel cada vez mais importante quer na educação dos seus alunos, quer na motivação para o seu percurso escolar, bem como na identificação das problemáticas das famílias. E são vários os fatores que, muitas vezes involuntariamente, fazem com que os progenitores descurem o seu papel de “primeiros” educadores: desde as exigências da atividade laboral, horários rígidos, trabalho por turnos, tarefas domésticas ou nos casos mais graves, a desestruturação familiar decorrente de várias origens. Assim, o trabalho em rede é deveras preponderante na sociedade atual ao permitir que todos nós possamos contribuir para o sucesso dos jovens, mas também dos seus agregados enquanto pais e educadores. É crucial termos jovens estáveis, responsáveis e, acima de tudo, adultos cientes da responsabilidade que o mundo atual exige. É preciso que as equipas multidisciplinares estejam na retaguarda para apoiar, proteger e criar condições para que as crianças e jovens tenham segurança e motivação. Neste âmbito, o técnico da área social constitui um pilar fundamental no apoio às famílias por forma a que estas se sintam acompanhadas, quer no encaminhamento, quer no desenvolvimento de competências sociais, estabelecendo a articulação entre as diversas entidades com vista à superação das dificuldades emergentes, nomeadamente a orientação vocacional, a organização e a gestão dos recursos disponíveis, e a sinalização de casos que carecem de intervenção de outras áreas transversais à área social. Com o intuito de responder à necessidade de algumas famílias em acompanhamento em preencher os tempos livres das crianças que, nas interrupções letivas, não dispõem de qualquer atividade lúdica, e atendendo a que os pais trabalham durante esse período, foram efetuados contactos com a Associação Abraço e com a Associação Centro Luís de Camões. A Associação Abraço é uma associação que tem o objetivo de promover a autonomia e a individualidade da pessoa, bem como atuar de forma integrada sobre os fatores de exclusão social, privilegiando o desenvolvimento de respostas ajustadas às necessidades identificadas, de maneira a contribuir para uma sociedade mais justa e solidária. Por seu lado, a Associação Centro Luís de Camões é uma instituição particular de solidariedade social que existe para e pela inclusão social. A sua missão é ajudar, criar e inovar em prol da construção de uma cidadania mais ativa e inclusiva. É através da valorização contínua das pessoas e das suas conquistas que o trabalho é desenvolvido, contando com o apoio de muitas parcerias e voluntários. Neste sentido, ambas as instituições aceitaram o desafio de receber algumas das crianças, apoiadas pelo Centro de Recursos Educativos Especializados (CREE) do Funchal, assegurando todas as suas necessidades específicas e permitindo aos encarregados de educação uma melhor gestão do tempo, na certeza que os seus educandos estão devidamente acompanhados. A articulação entre as diversas entidades e a proximidade, persistência, determinação e comunicação entre técnicos garantem uma resposta eficaz às problemáticas que os agregados apresentam, no intuito primordial de melhorar a qualidade de vida dos mesmos. Pretende-se, sempre, e em última instância, o direito à igualdade de oportunidades. Desta forma, a Secretaria Regional de Educação, através da Direção Regional de Educação, celebrou um protocolo de colaboração com cada uma destas associações. A assinatura do protocolo com a Associação Abraço, na sua delegação no Funchal, decorreu no dia 24 de fevereiro, com o intuito de garantir, nas atividades desenvolvidas pelo Projeto ABC - Ser Criança, a inclusão de alunos com necessidades especiais acompanhados pelo CREE do Funchal, nos períodos não letivos e nas interrupções letivas, com o objetivo de estimular o desenvolvimento das suas competências. O referido protocolo foi assinado pelo Diretor Regional de Educação, Marco Gomes, e pelo Presidente da Direção da Associação Abraço, Gonçalo Lobo. No dia 22 de maio, foi a vez de consolidar a parceria com a Associação Centro Luís de Camões, tendo o protocolo sido celebrado pelo Diretor Regional de Educação e pelo Presidente da Direção da Associação Centro Luís de Camões, Mário Aguiar, permitindo agora a inclusão de alunos com necessidades especiais acompanhados pelo CREE do Funchal, nos períodos não letivos, no âmbito das atividades desenvolvidas pelo Projeto Férias Curtidas. Proporcionar às crianças oportunidades de socialização e interação com os seus pares através de atividades lúdicas, desportivas, visitas de estudo, entre outras ações promovidas pelas referidas associações, constitui o princípio chave destes protocolos. Estes protocolos de colaboração permitiram formalizar uma parceria já existente entre os organismos desde 2013 e que tem possibilitado que algumas crianças e jovens com necessidades especiais participem em atividades enriquecedoras durante os períodos não letivos e interrupções letivas e, consequentemente, que os respetivos encarregados de educação consigam cumprir com a sua atividade laboral. A Reforçar vínculos solidários... Joana Xavier - Divisão de Apoios Técnicos Especializados Tal como já vem sendo habitual, a equipa de voluntários da Direção Regional de Educação participou nos dias 13 e 14 de maio na campanha de recolha de alimentos da Cáritas Diocesana do Funchal. Esta colaboração insere-se no âmbito do Programa de Intervenção Solidária, parceria existente entre estas duas instituições, que tem como âmago apoiar e acompanhar famílias com baixos recursos financeiros e outras problemáticas que necessitam de apoio ao nível de géneros alimentares. Estes gestos de generosidade alicerçam-se no acreditar na solidariedade e graciosidade como pilares de um mundo mais humanitário! Que prosperem os atos de compaixão...